Sexta, 23 Outubro 2020 19:29

Olhando para o futuro

Orientador, estudante e um grupo de estudiosos se unem com o objetivo de analisar os riscos da acidificação dos oceanos

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Imagem: LuqueStock / Freepik

 

Pedro de Biasi

Heloísa Mota acabou de completar 20 anos de idade, está cursando o 3º ano do Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia do Mar no Instituto do Mar (IMar/Unifesp) – Campus Baixada Santista, e entrou em sua primeira Iniciação Científica em 2018. O orientador da pesquisa, Augusto Cesar, é doutor em Ciências Biológicas pela Universidad de Murcia (UM), na Espanha, e professor associado no IMar/Unifesp desde 2011. Os dois fazem parte de um estudo de grande relevância para o meio ambiente, que está sendo desenvolvido no Departamento de Ciências do Mar do IMar/Unifesp.

Há menos de dois anos, Mota passou a fazer parte de uma equipe de pesquisadores e estudantes com diferentes graus de formação dedicados à análise dos impactos da acidificação dos oceanos. O projeto, coordenado por Cesar, intitulado Avaliação dos efeitos da acidificação dos oceanos sobre a biodisponibilidade de poluentes emergentes – Acidocean, é financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp). 

“O nosso estudo tem duas frentes: selecionar compostos sem regulamentação que já podem ser encontrados em concentrações elevadas nas pesquisas de campo feitas na baía de Santos e analisar qual seria o impacto desses contaminantes em diferentes cenários de acidificação oceânica”, explica o coordenador.

Um dos principais focos do estudo está em simular cenários prospectados pelo Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas (IPCC), criado pela Organização Meteorológica Mundial (OMM) e pelo Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (ONU Meio Ambiente) com o propósito de sintetizar e divulgar informações científicas, para os próximos cem anos, bem como um possível cenário relacionado à técnica de Captura e Armazenamento de Dióxido de Carbono (CCS) em estruturas geológicas estáveis, tecnologia desenvolvida para auxiliar na despoluição atmosférica. O processo consiste em captar o dióxido de carbono (CO2) das fontes geradoras, submetê-lo a altas pressões, convertê-lo em líquido e injetá-lo em reservatórios petrolíferos. A tecnologia CCS é considerada, por diversos órgãos e convênios internacionais (IPCC, Ospar Londres, entre outros), uma forma eficaz de diminuir a concentração de CO2 na atmosfera. O relatório especial sobre a captura e armazenamento de CO2 do IPCC (2019) afirma que essa atividade poderia contribuir em cerca de 20%-55% para o esforço de diminuir as emissões deste gás até o ano de 2100.

Apesar da tecnologia CCS ser considerada relativamente segura, o seu sucesso depende da retenção estável do CO2 dentro das formações geológicas utilizadas como locais de armazenamento, carregando, portanto, seus próprios riscos, segundo Cesar. Faltam estudos sobre os efeitos de possíveis rupturas desses reservatórios e a subsequente liberação do CO2, que podem ser provocadas por abalos sísmicos ou movimentos nas placas tectônicas.

É nesse ponto que entra o estudo que ele e seus colegas estão desenvolvendo. Mota detalha: “Nós trabalhamos com três níveis de pH oceânico: 8,1, que é o encontrado atualmente em ambientes marinhos; 7,6, que é o prospectado até o fim do século XXI; e 7,3, que encontraríamos em uma situação de um possível vazamento do CO2 armazenado nessas estruturas geológicas.” O cálculo da futura acidez oceânica foi prospectado por um grupo de especialistas internacionais a partir de modelos matemáticos e de dados do ritmo já observado das ações do homem no ambiente. 

O projeto é mais abrangente e também avalia os efeitos adversos de muitos contaminantes de preocupação emergente sob esses cenários de acidificação oceânica. Mota, por exemplo, estudou os efeitos da orfenadrina, princípio ativo do analgésico e relaxante muscular conhecido como Dorflex®. Foi um dos fármacos que despontaram por suas concentrações elevadas no mar da Baixada Santista, assim como o ibuprofeno, losartan, diclofenaco, entre outros que estão sendo estudados por estudantes que compõem o grupo de pesquisa. Os resultados da pesquisa de Mota estarão na dissertação de mestrado de Mariana Gonçalves Dias, estudante no Programa de Pós-graduação em Biodiversidade de Ecossistemas Marinhos e Costeiros do IMar/Unifesp.

Para realizar a pesquisa, Mota coletou amostras de água e sedimento da área de influência do Emissário Submarino de Santos e Guarujá, onde há lançamento de esgoto, já que muitos dos compostos estudados são fármacos, que geralmente têm esse destino. Apesar de haver estações de tratamento das águas residuais, as instalações não possuem os sistemas necessários para remover integralmente esses compostos, resultando nas altas concentrações identificadas no mar da Baixada Santista, bem como em outras partes do mundo.

O que torna esse estudo particularmente importante é o seu foco em contaminantes emergentes. “Essas substâncias são consideradas emergentes por não possuírem regulamentação que faça o controle e a fiscalização de sua presença no ambiente”, esclarece o coordenador da pesquisa. “Consequentemente, esses contaminantes ainda não possuem valores numéricos orientadores para o enquadramento dentro da legislação e das resoluções do Conselho Nacional do Meio Ambiente.”

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Sistema de injeção de CO2, formado pelo Controlador Apex, montado para avaliação de efeitos da acidificação oceânica em amostras de água. O aparato permite medir salinidade, temperatura, pH e ORP (medida para saber a capacidade de redução e oxidação do material) / Imagens: Letícia Onofre Lopes/arquivo pessoal

Para avaliar os impactos da acidificação oceânica em seres vivos, o estudo realiza testes laboratoriais em organismos estandardizados, que incluem espécies bivalves, como mexilhões, entre outros invertebrados, como ouriços-do-mar. Após esse processo, uma análise estatística integrada busca as possíveis associações entre causa e efeitos biológicos, contemplando cada um dos tratamentos das mudanças de pH e acidificação, e as concentrações desses contaminantes ligados aos resultados detectados a partir desses experimentos realizados no laboratório. A parte de Mota na pesquisa já é conclusiva: os dados demonstram o aumento dos efeitos nocivos da acidificação nas espécies marinhas estudadas.

O estudo tem caráter inter e multidisciplinar, demandando as ferramentas da Química Analítica Ambiental, tanto quanto os experimentos em laboratório com organismos vivos. É um trabalho complexo que exemplifica a necessidade de uma equipe entrosada e comprometida com a manutenção do rigor científico e acadêmico para a pesquisa produzir resultados confiáveis.

É nesse contexto que a Iniciação Científica funciona como uma porta de entrada dos estudantes de graduação à pesquisa. Para Mota, foi um momento de virada em sua formação. “No meu primeiro dia no laboratório, eu estava tremendo da cabeça aos pés, mas saí de lá com um sorriso de orelha a orelha”, relembra. “Eu pude ver como realmente ocorre todo o processo de construção do conhecimento científico. Nós estudamos isso na sala de aula, mas ver na prática como ocorre e são desenvolvidos os trabalhos é muito diferente, é incrível.”

Indo além, a estudante recorda toda a trajetória anterior à universidade, que teve algumas reviravoltas. “Eu sempre gostei muito de lidar com arte, então eu fiz aulas de dança, desenho, piano, violão, e eu também queria estudar História da Arte”, explica. “No ensino médio, eu me apaixonei por Física e Biologia. Eram as matérias que eu tinha mais prazer em estudar.”

Moradora de Guarujá (SP), a jovem viu a oportunidade de ingressar na Unifesp. Ela conta que seu interesse específico foi o Curso de Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia do Mar (BICTMar), cogitando a possibilidade de seguir os estudos em Engenharia Ambiental. Em suas palavras, caiu como uma luva: “É o curso mais a minha cara possível, porque eu gostei de todas as matérias e não queria abrir mão de nenhuma. Agora é só me formar.”

Apesar dos desafios da vida universitária, o contato da graduanda com o mundo acadêmico por meio da Iniciação Científica foi crucial para sua autoconfiança. “Quando a gente entra no curso, tem muito daquilo: ‘Nossa, o meu professor tem pós-doutorado e eu nem sei se vou conseguir escrever um TCC’”, brinca, destacando o desafio de escrever e produzir o material nos moldes acadêmicos. “Quando eu vi que consegui escrever um relatório completo, construindo a introdução, as seções de materiais e métodos, eu pensei: ‘Não é impossível; eu consegui, eu também sou capaz.’ Então estou muito feliz, realizadíssima, e não vejo a hora de participar e desenvolver mais projetos.” Um “yes!” e um soco no ar evidenciam a grande empolgação da jovem com seu futuro.

“Se Deus quiser, eu vou fazer mestrado”, projeta Mota. “A gente tenta! Vamos ver o que a vida reserva para a gente.” Nesse momento, Cesar encoraja: “Você vai conseguir sim. Você já começou. Quando a gente começa, não volta mais.”

O coordenador do projeto diz isso com uma bagagem de muitos anos como pesquisador, professor e orientador. Seu histórico inclui orientação em Iniciação Científica, Trabalho de Conclusão de Curso, Mestrado, Doutorado e Pós-Doutorado. Em sua experiência, estudos como o Acidocean se beneficiam quando envolvem os estudantes de todos os níveis na rotina acadêmica. “Todos trabalham juntos; um colabora com o outro e a gente vai, assim, como uma grande equipe”, explica Cesar. “Esse é um modelo de trabalho em equipe que adotamos e é bem-sucedido, porque os estudantes acabam se ajudando e nós vamos tentando conduzir as atividades e demandas individuais, tirado as dúvidas, promovendo a reflexão, discussão e o aprendizado de todos. Muitas coisas eles acabam resolvendo por conta própria e o desenvolvimento acaba ocorrendo naturalmente. Vamos acompanhando e indicando os caminhos, mas eles pouco a pouco acabam conquistando essa autonomia.”

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Heloísa Mota, estudante do Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia do Mar no IMar/Unifesp e Augusto Cesar, professor associado  no IMar desde 2011 / Imagens: arquivo pessoal

Essa rica dinâmica de aprendizado rende frutos notáveis, como é o caso do trabalho desenvolvido por Mota, Cesar e outros estudiosos sobre a acidificação oceânica. O estudo ainda tem uma trajetória considerável a percorrer. Com as informações apuradas durante a pesquisa, começa a fase de interpretar os resultados, elaborar artigos, passar o material por revisão, tradução, formatação e adequação para a divulgação. Só então o produto científico será submetido às revistas especializadas. 

Nesse tópico sensível, que é a influência da ação antrópica na natureza, o estudo tem relevância que vai muito além de comunidades de cientistas e especialistas. Trata-se de informações que usam os consensos encontrados no meio acadêmico para produzir mais conhecimento, fornecendo respostas a questões importantes que representam grandes desafios para sustentabilidade ambiental. 

A responsabilidade inerente a esse trabalho não passa batido por Mota: “Toda vez que as minhas amigas têm dúvidas a respeito de algo relacionado ao meio ambiente, elas me mandam uma mensagem. Com o conhecimento que nós temos, precisamos explicar as coisas da melhor forma possível para as pessoas poderem ter acesso a essas informações”.

 
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Projeto do curso de Terapia Ocupacional revela a importância do envolvimento de pais, mães e cuidadores em atividades lúdicas na primeira infância

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Paula Garcia

Divertir-se infantilmente; entreter-se em jogos de crianças”, essa é a primeira definição do verbo intransitivo “brincar” no Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (2010). Brincar, porém, denota também um meio em si para alcançar objetivos sérios e valorosos, de acordo com Carla Cilene Baptista da Silva e Beatriz Ferreira Monteiro Correia, respectivamente docente e estudante do curso de Terapia Ocupacional do Instituto de Saúde e Sociedade (ISS/Unifesp) - Campus Baixada Santista. Por meio do projeto O Brincar, as Famílias de Crianças com Deficiência Física ou Múltipla e a Terapia Ocupacional, realizado com cinco famílias de crianças de 2 a 5 anos, com deficiência física ou múltipla, ambas trouxeram à tona a importância da relação entre a visão de pais – ou cuidadores – e a principal atividade da infância.

O projeto de Iniciação Científica tem como objetivo compreender como esses parentes enxergam o brincar e seu papel para o desenvolvimento das crianças. “Foi possível observar que, para os familiares entrevistados, a questão lúdica das crianças com deficiência física ou múltipla é complexa. Um ponto importante diz respeito ao retorno da pesquisa, pois, à medida que os resultados são apresentados e discutidos com a equipe, isso proporciona também uma reflexão por parte dos profissionais, principalmente os terapeutas ocupacionais, sobre a possibilidade de mais investimento em intervenções no cotidiano lúdico dessas crianças”, afirma Silva.

Na pesquisa, Correia e sua orientadora usaram um roteiro de entrevista semiestruturado com base em um instrumento de avaliação do Modelo Lúdico. “Trata-se de um material criado pela terapeuta ocupacional canadense Francine Ferland, cujo objetivo é o que ela descreve como ‘desejo de redescobrir a riqueza extraordinária do potencial terapêutico do brincar mediante a abordagem da criança em um domínio que lhe é próprio, o brincar’. O material é composto pela entrevista inicial com os pais (EIP) e a avaliação do comportamento lúdico (ACL). A EIP permite conhecer a criança e sua família, além de ter uma descrição de seu cotidiano lúdico, diante da visão dos pais – no caso deste projeto, dos familiares. Já a ACL é uma análise por meio da observação direta, feita pelo terapeuta ocupacional”, explica a estudante.

A família e o cotidiano lúdico da criança

O projeto se desenvolveu entre os anos de 2018 e 2019, no Centro de Reabilitação de Paralisia Infantil (CRPI), voltado para crianças com deficiência física e múltipla na cidade do Guarujá. De início, após a autorização da instituição e do Comitê de Ética, o CRPI ajudou no contato do público-alvo e na indicação das famílias que mais se encaixavam no tema proposto. A coleta de informações com esses parentes foi estabelecida por meio de entrevistas agendadas, sem a participação das crianças, que continuaram seu atendimento enquanto eram apenas observadas pelas pesquisadoras.

“Do nosso ponto de vista, as entrevistas aparentemente foram um desafio para as famílias, já que abordavam questões que muitas vezes passam despercebidas por seus membros. Ao falarem sobre o brincar de seus filhos, permitimos que essas pessoas refletissem sobre o tema, parassem para pensar sobre aquilo de que o filho gosta ou não, como ele brinca, com quem mais brinca, quais são suas atitudes lúdicas para com a criança, bem como sobre quais os impedimentos relativos ao brincar que encontra no cotidiano. Esse diálogo mostrou, inclusive, um espaço para os participantes trazerem outras questões sobre o desenvolvimento da criança”, comenta a orientadora. “Além disso, o trabalho tem permitido fomentar a discussão do brincar, no caso de crianças com desenvolvimento atípico, e trazer maior visibilidade ao Modelo Lúdico utilizado pela terapia ocupacional. Esse modelo acredita na importância do brincar pelo brincar, permitindo identificar as principais características do lúdico na criança e, a partir daí, estabelecer formas de proporcionar o desenvolvimento infantil”, completa.

Com os resultados obtidos ao longo do estudo, foi possível concluir que as entrevistas efetuadas confirmaram o que a literatura sobre o tema propõe a respeito das dificuldades que crianças com algum tipo de deficiência podem encontrar ao realizar brincadeiras, e a importância de estímulos e da participação dos familiares na atividade. Para além da diversão, o brincar tem relevância significativa não só para o desenvolvimento motor, cognitivo e social, mas também como estímulo ao prazer, à descoberta, à criatividade e à expressão de todos os pequenos.

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De cima para baixo: as estudantes Thyelly Romanin e Beatriz Correia com a docente responsável pela orientação das pesquisas, Carla Cilene B. da Silva

Avaliação do Modelo Lúdico: o brincar no cotidiano de crianças com deficiência 

“Por meio das matérias da grade comum comecei a me interessar pela infância. Quando procurei a professora Carla, minha atual orientadora, para ingressar em um programa de Iniciação Científica relacionado a crianças, ela me apresentou suas linhas de pesquisa. A questão da deficiência e o brincar foi a que despertou minha curiosidade de aprender mais”, relata Thyelly Brandão Romanin, estudante do curso de graduação em Terapia Ocupacional do ISS/Unifesp, que, após ler o livro de Ferland sobre o Modelo Lúdico e inspirada no trabalho de Correia, começa o seu projeto com uma bolsa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

Utilizando os mesmos instrumentos e a mesma metodologia do estudo anterior, a pesquisa desenvolvida por Romanin é realizada no Centro de Reabilitação II, em Santos. “Enquanto o outro projeto tinha por objetivo conhecer o cotidiano lúdico de crianças com deficiência física ou múltipla, no meu caso as entrevistas vêm ocorrendo com familiares de crianças com diagnóstico ou suspeita de transtorno do espectro autista (TEA)”, esclarece a estudante.

Nesse novo trabalho observou-se que os dados relativos ao brincar dessas crianças, a partir da perspectiva de seus pais e/ou responsáveis participantes, vêm ratificando o que a literatura afirma: que essas crianças demonstram pouco interesse por brincadeiras e brinquedos novos, sendo que a maioria brinca sozinha ou com adultos. “Esse dado nos leva a confirmar que os obstáculos ou dificuldades encontradas entre as crianças com deficiência física e múltipla são distintas das encontradas entre as crianças com TEA. Outro ponto importante é que a realização dessas pesquisas poderá contribuir para que a Terapia Ocupacional avance nas propostas de intervenção relativas às atividades lúdicas, que vão para além dos espaços de atendimento nos centros de reabilitação. Devem ser, portanto, repensadas as formas de intervenção no contexto do cotidiano dessas crianças – como, por exemplo, na escola, na própria casa, nos espaços comuns dos prédios ou nos bairros onde moram”, finaliza Silva. 

Com a conclusão do segundo projeto de Iniciação Científica, Silva pretende escrever um artigo com as estudantes envolvidas nas pesquisas, contemplando e discutindo os resultados encontrados nos dois centros de reabilitação.

 
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Sensores do equipamento vibram ao detectarem obstáculos no percurso do usuário

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Preço sugerido do protótipo é três vezes menor que o valor praticado no mercado. Na foto, Teixeira simula uso da bengala (Fotografia: Alex Reipert)

 

Daniel Patini

O então estudante Caio Henrique Marques Teixeira, do curso superior em Tecnologia Oftálmica da Escola Paulista de Medicina (EPM/Unifesp) - Campus São Paulo, atuou no setor de inovação para Tecnologia em Saúde e Ciências Visuais Aplicadas, por meio de seu projeto de Iniciação Científica, onde desenvolveu um protótipo nacional de bengala eletrônica para auxiliar a mobilidade de pessoas cegas ou com baixa visão, chamado Smart Mobb®. A ferramenta se comunica com tecnologias existentes em smart cities (“cidades inteligentes”, em tradução livre), além de detectar e informar a presença de obstáculos. O projeto, orientado por Vagner Rogério dos Santos, docente no Departamento de Oftalmologia e Ciências Visuais da EPM/Unifesp, obteve aporte financeiro de do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação (Pibiti) do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (Cnpq).

Teixeira explica que o funcionamento do dispositivo ocorre da seguinte forma: quando os sensores detectam obstáculos no percurso de seu usuário, o sistema vestível (uma pulseira conectada à bengala) é acionado e passa a vibrar, alertando o usuário. “A conexão com tecnologias utilizadas em cidades inteligentes – modelo de gestão urbana baseada em tecnologias de informação e comunicação que melhoram os aspectos da vida urbana – dá-se pela plataforma de IoT (do inglês, Internet of Things), de acesso aberto, que recebe os dados de localização do protótipo via GPS, por meio de aplicativo instalado no dispositivo móvel utilizado. É importante ressaltar que o funcionamento das duas funções ocorre de maneira independente, isto é, para que os motores vibrem indicando presença de obstáculos, não é necessário que o celular da bengala esteja conectado e enviando dados à plataforma IoT, e vice-versa”.

Os dispositivos eletrônicos de identificação de obstáculos (mobiliário urbano e vias públicas, com as respectivas informações) já estão instalados e em fase de testes iniciais nas redondezas do Hospital São Paulo (HSP/HU Unifesp), compondo um sistema ao qual terão acesso idosos, cadeirantes e pessoas com deficiência de mobilidade. A ideia é que os sensores, por meio de conexão sem fio, se interliguem e auxiliem os indivíduos que se deslocam na região compreendida entre a estação de metrô Hospital São Paulo e as três unidades de atendimento do hospital. “Foi a forma que encontramos de, efetivamente, testar a solução em um ambiente real, urbano”, explica Santos. 

Segundo o pesquisador, existem atualmente quatro modelos de bengalas eletrônicas comercializados no mundo, produzidos no exterior, que operam de forma similar à Smart Mobb®, embora não se comuniquem com as tecnologias existentes nas smart cities. Outro grande diferencial em relação às atuais bengalas eletrônicas comercializadas é o preço sugerido do protótipo: R$ 1.200,00 ante R$ 4.000,00, ou seja, três vezes menor que o valor praticado. Isso sem considerar a dificuldade na aquisição do produto e na sua manutenção, por ser importado.

Devido à sua relevância, o projeto de IC de Teixeira despertou a atenção do presidente da Câmara Municipal de São Paulo, vereador Eduardo Tuma, que ofertou R$ 200 mil (valor que engloba insumos, bolsas de pesquisa e equipamentos de laboratório) para a sua execução. A ideia é que a bengala integre um projeto maior voltado à melhoria da acessibilidade na capital paulista, que visam aprimorar São Paulo como uma cidade inteligente. O município foi classificado, em 2018, como cidade mais inteligente do Brasil, de acordo com o ranking nacional Cidades em Movimento 2018, divulgado com exclusividade pelo Iese Business School, da Universidade de Navarra, na Espanha.

O pesquisador reforça que, atualmente, a tecnologia está na fase de aprimoramento, considerando itens de design e ergonomia. O registro da marca Smart Mobb® foi feito no Instituto Nacional da Propriedade Industrial (Inpi), tendo sido também solicitado ao Núcleo de Inovação Tecnológica (NIT) o depósito da patente do produto desenvolvido, processo que está em andamento atualmente.

 

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Pulseira conectada à bengala vibra quando detecta obstáculos no percurso do usuário (Fotografia: Alex Reipert)

E por falar em acessibilidade...

Projeto do ICT/Unifesp é premiado em simpósio nacional

O projeto desenvolvido por Isadora Muniz, estudante do curso de Engenharia de Computação do Instituto de Ciência e Tecnologia (ICT/Unifesp) - Campus São José dos Campos, conquistou o prêmio de melhor trabalho de Iniciação Científica no 20º Simpósio Brasileiro de Computação Aplicada à Saúde (SBCAS), ocorrido em setembro deste ano.

A proposta vencedora, orientada pela docente Denise Stringhini, tem como objetivo desenvolver tecnologias de baixo custo que auxiliem pessoas com deficiência motora a utilizarem o computador. “Foi muito gratificante ser reconhecida por esse trabalho, que tem grande valor por tentar melhorar a vida de pessoas e por abranger a acessibilidade, que infelizmente é pouco abordada no desenvolvimento de tecnologias”, relata Muniz.

A estudante explica que o trabalho surgiu como uma ação de extensão dentro do programa CodeLab-Unifesp, tendo sido posteriormente contemplado com uma bolsa do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação (Pibiti). Ela continuará com essa temática durante seu trabalho de conclusão de curso (TCC).

Sobre o motivo para a escolha do tema desenvolvido, Muniz revela a influência da história de vida de Luciano Nunes do Nascimento, pessoa com deficiência. “Saber dos desafios que ele já enfrentou e continua enfrentando para conseguir atingir sua própria independência no dia a dia – como usar o computador, por exemplo – foi a inspiração para o projeto”, afirma.

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Isadora Muniz e Denise Stringhini, junto a Luciano Nunes do Nascimento - que inspirou o trabalho premiado de IC, em uma das salas disponibilizadas pela Proec para testes do projeto (Arquivo pessoal)

 
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Estudante aborda estratégias de aprendizagem baseadas em jogos que propiciam novas soluções para o universo educacional

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Designed by Peoplecreations / Freepik

 

Denis Dana

Ao concluir o Ensino Médio, grande parte dos jovens se depara com o desafio que é a escolha da profissão. Enquanto muitos se mostram perdidos nessa etapa da vida, alguns chegam já determinados, com clareza sobre qual caminho seguir. Foi o que aconteceu com Henrique da Costa Evangelista, hoje com 22 anos, pesquisador de Iniciação Científica (IC) do curso de Tecnologia em Design Educacional (Tede), oferecido na modalidade de ensino à distância (EAD) pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Desbravador nato e apaixonado pela área da Pedagogia, Evangelista encontrou, por meio da temática de sua IC, Estratégias de Gamificação em Cursos On-line, a oportunidade para abrir a mente ao campo da ciência, desenvolvendo possíveis soluções para o universo educacional e até mesmo para já testar na prática os conhecimentos adquiridos.

Para chegar aos detalhes desse encontro entre a ciência promovida pela IC e o mercado profissional, é preciso voltar ao tempo escolar e revelar a trajetória educacional do personagem dessa matéria. Desde cedo, ainda no Ensino Fundamental, Evangelista mostrou ser um estudante curioso e amante da escola. Engajava-se nos mais diferentes projetos e ações que o colégio promovia, e por meio deles, conseguiu aprender a observar os problemas existentes na educação, bem como suas possíveis soluções. Foi com esse olhar apurado que o jovem estudante ganhou a oportunidade de realizar cursos de formação de liderança juvenil, onde consolidou sua vontade e a certeza de querer atuar como professor.

No Ensino Médio, a vocação logo foi percebida por alguns de seus professores que, então, incentivaram Evangelista a ingressar em um curso de magistério de forma a já se preparar para o futuro profissional. “A minha entrada nesse curso foi um divisor de águas. Logo no primeiro ano, o magistério me permitiu ter contato com tecnologia, pessoas e realidades escolares diferentes, além do conceito da aprendizagem criativa. Um desses contatos que a formação profissional me proporcionou foi justamente com a professora da Unifesp Paula Carolei, e todo seu conhecimento sobre design educacional”.

Pesquisa e a transformação na educação

Paula Carolei é docente e coordenadora do curso superior de Tecnologia em Design Educacional (Tede) do Núcleo da Universidade Aberta do Brasil na Unifesp (UAB/Unifesp). O profissional formado nessa área atua em espaços educativos, propondo metodologias e tecnologias que viabilizem e potencializem os processos de ensino e de aprendizagem, trabalho esse diretamente ligado ao universo da pesquisa desenvolvida dentro da universidade. Nesse cenário de investigações estratégicas pedagógicas inovadoras, nasceu o projeto.

“Na busca por novos modelos de design educacional, uma das estratégias que temos pesquisado nos últimos anos trata da gamificação, capaz de pensar em atividades com fins educativos que explorem as possibilidades físicas, sociais, simbólicas e emocionais desse ambiente híbrido” explica Carolei.

Já como graduando do curso de Design Educacional na Unifesp e tendo Carolei como professora, Evangelista viu a oportunidade de unir seu grande interesse em jogos e em educação e se lançou para a pesquisa acadêmica por meio da IC. “Muitos professores utilizam jogos em seus trabalhos, mas como atividades isoladas ou como recursos, sem envolver a temática em suas estratégias. A Iniciação Científica me possibilitou aprender a fazer pesquisa e, ao mesmo tempo, explorar de forma mais intensa o potencial da gamificação em diferentes espaços, com enfoque no ensino on-line e não formal.”

Dentro da temática dessa IC, os jovens pesquisadores acompanham a trajetória de graduandos em uma disciplina gamificada e elaboram um modelo de apoio à gamificação para ambientes virtuais de aprendizagem. Entre as atividades propostas, estão: o aprofundamento teórico sobre tipologias psicológicas; a pesquisa exploratória qualitativa acerca da imersão de docentes e discentes em unidades curriculares com esse tipo de estratégia; o acompanhamento da aplicação do protótipo de um modelo de gamificação para uma disciplina à distância; a coleta de entrevistas com os participantes dessa aplicação e testes ligados à metodologia proposta.

“Com esse rol de atividades, Evangelista vivenciou a pesquisa acadêmica e, dentro do tema gamificação, foi responsável por propor trilhas, badges, desafios-bônus, tipos de feedbacks e formatos de agência. Por meio da metodologia do Design Science Research, que pesquisa a produção de artefatos/processos didáticos como propostas de intervenção, foi possível avaliar sua participação de forma quantitativa e qualitativa, e assim descrever a eficácia dessas estratégias de gamificação”, explica a professora.

 

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O estudante Evangelista em apresentação dos resultados de pesquisas em Congresso Humanitas (2018) / Arquivo pessoal

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O estudante Evangelista em participação de ação educacional - Tede Unifesp / Arquivo pessoal

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Experimentação de jogos na SBGAMES / Arquivo pessoal

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Discentes e docentes da primeira turma de Design Educacional Tede / Arquivo pessoal

O poder dos jogos na aprendizagem

Embasados na ciência, que já comprovou em inúmeros estudos a importância da vivência de experiências no processo de aprendizagem, orientadora e orientando têm claro o poder potencializador que a gamificação tem na absorção de conteúdos, quando utilizada com planejamento e estratégia.

“O ser humano tem uma característica natural que é o prazer e o estímulo pela imaginação, pela experimentação e por se projetar em diferentes espaços e variados tempos. Essas experiências, inclusive, representam a forma mais natural por quem aprende. Nesse sentido, a evolução da tecnologia e da linguagem dos games nos permite cada vez mais esses deslocamentos e o prolongamento de cada descoberta, o que pode ser muito bem utilizado com objetivos pedagógicos, ao provocar mais autoria, interação, reflexão e tomada de decisão”, destaca Carolei.

Seu orientando, Evangelista, reforça: “No ensino on-line, onde a autonomia do estudante é ainda maior, a gamificação pode representar um importante diferencial no processo de aprendizagem mais criativa, desde que bem inserida dentro de um planejamento. A Iniciação Científica tem me ensinado a pesquisar as formas mais assertivas para fazer essa composição”.

Ciência para além da universidade

Mais do que abrir as portas para a área científica, a IC possibilitou ao estudante de graduação de Design Educacional aplicar o conhecimento fora da universidade. “Já estava analisando diversas experiências de gamificação em espaços como museus e outros ambientes virtuais quando fui convidado a colaborar com uma grande empresa da área de telecomunicações para colocar em prática alguns conhecimentos adquiridos com minha pesquisa”, lembra o graduando. “Foi uma oportunidade perfeita para empenhar-me em uma demanda realística de trabalho, mas que, ao mesmo tempo, exigia muita pesquisa acadêmica”.

A oportunidade reforçou a necessidade das pesquisas para implementação e solução de problemas fora do contexto acadêmico. “Foi um exemplo claro da conexão existente entre a ciência produzida na universidade e outros campos de atuação, como a iniciativa privada”, celebra a professora. “Por ser uma pesquisa baseada em design como processo de intervenção social, o estudante conseguiu transpor ações que fez na disciplina on-line para outros contextos acadêmicos, profissionais e sociais”.

Para Evangelista, toda essa experiência proporcionada pela Iniciação Científica tornou ainda mais clara suas pretensões profissionais. “Desejo atuar como professor na educação básica e pesquisador em educação, de forma a buscar maneiras de melhorar o processo de aprendizagem. Tenho certeza que a IC contribuirá muito para o que almejo, uma vez que ela tem deixado em mim o papel de ser sempre questionador e de ter um olhar atento para a busca de soluções de desenvolvimento na educação, demanda essa existente e crescente em nosso país”.

 

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Registro da participação na SBGAMES em 2018 / Arquivo pessoal

A importância da autonomia do conhecimento 

A história do graduando Henrique da Costa Evangelista foi apenas uma das várias possibilitadas por quem decide se dedicar à Iniciação Científica, onde se aprende muito mais que fazer pesquisa, coletar dados e apurar informações. Aprende-se também a lidar com todo esse fluxo em um processo de construção de autonomia do conhecimento.

“O processo investigativo proposto na IC dá mais autonomia ao estudante, ainda mais em uma situação em que ele tem que concretizar e fazer ações reais como intervenção, como é pedido no projeto de Design Research. Assim, esse pesquisador em formação acaba sendo preparado para olhar o contexto social e suas complexidades e pensar em soluções educativas que possam melhorar esse conceito”, destaca Paula Carolei. De fato, a produção de conhecimento proporciona a ampliação dos horizontes dos estudantes, bem como de sua capacidade crítica e até mesmo de resiliência. Para Carolei, “especificamente na IC ligada ao Design Educacional, o granduando assume o protagonismo e aprimora seu potencial de escuta social e de promoção da empatia. Tudo isso acaba transformando tanto seu desempenho acadêmico quanto sua visão de mundo, o que o torna um profissional mais completo e, dessa forma, melhor preparado para o mercado de trabalho”.

 
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Congresso Acadêmico Unifesp

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Prints das palestras da edição de 2020 do Congresso Acadêmico Unifesp, que foi realizado de forma virtual (Arte: Ana Carolina Fagundes / Fundo: Freepik)

 

José Luiz Guerra 
Com a colaboração de Valquíria Carnaúba

A primeira edição do Congresso Acadêmico Unifesp, realizada em junho de 2015, foi um marco dentro da instituição, por reunir todos os programas institucionais das áreas de ensino, pesquisa e extensão em um só evento. Foram aglutinadas as tradicionais atividades dos congressos dos programas institucionais de bolsas de Iniciação Científica (Pibic), de Extensão (Pibex), de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação (Pibiti), do Programa de Monitoria e do Programa de Educação Tutorial (PET), além do Encontro do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), do Fórum Integrador de Pesquisadores (FIP) e da Mostra do Programa de Bolsas de Iniciação à Gestão (BIG). A edição inaugural abordou o tema Quebrando Paradigmas no Ensino Superior: limites e possibilidade da integração, registrando 3.600 inscrições e 1.560 submissões de trabalhos.

As edições dos anos seguintes consolidaram o novo formato proposto pela instituição e, ano após ano, abriram mais espaço para que os estudantes da universidade pudessem expor os seus trabalhos, além de permitirem a integração entre os campi da universidade e proporem discussões sobre diversos temas, com a participação de renomados pesquisadores do Brasil e do exterior. Entre 2016 e 2019, os temas foram, respectivamente, A Universidade do Século XXI, Unifesp em Ação: pela educação superior pública de qualidade, Universidade e Sociedade: saberes em diálogo, e Unifesp 25 Anos: universidade pública, conhecimento público. Todas essas edições do evento foram palco de uma vasta e diversificada programação cultural.

De acordo com Ieda Maria Longo Maugéri, professora associada da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) e presidente do Congresso de 2015 a 2019, os congressos do Pibex, do Pibic e do Pibiti ocorriam simultaneamente até 2013, mas sem integração entre eles. “Naquele ano, realizamos o primeiro Simpósio da Graduação, atividade que visava reunir a apresentação de todos os trabalhos de graduação, extensão, Iniciação Científica e Iniciação à Gestão integrando-os. Naquele ano, começou o esforço de todos os envolvidos, docentes, pesquisadores e, principalmente, a Comissão de Iniciação Científica, no sentido de organizar salas de apresentação com integração entre temas e estudantes dos diferentes programas.

Com o I Congresso Acadêmico, foi consolidada a oportunidade de agregar todos os campi – espacialmente distantes entre si. “Notamos que, já nesta edição, em 2015, a interação foi bastante acentuada entre estudantes de graduação, envolvidos com projetos de Iniciação Científica, Extensão, entre outros. Eles abordaram o mesmo tema sob o olhar das diferentes áreas de conhecimento, enfatizando a multidisciplinaridade e a convergência dos temas, aproximando, inclusive, grupos de pesquisa nas edições subsequentes”, recorda a docente.

Nas edições de 2018 e 2019, o congresso foi realizado parte de forma integrada, parte descentralizada, com atividades nos campi. Maugéri afirma que isso fez com que cada campus pudesse ter maior participação dos estudantes, quando comparadas com as edições anteriores, muito devido à distância entre os campi. Além disso, o desenvolvimento das atividades do evento em nível local deu autonomia a cada campus para enfatizar suas especialidades e potencialidades.

Com o Congresso Acadêmico, abriu-se espaço para o desenho da convergência de temas que a Unifesp desenvolve por meio de projetos temáticos – hoje consolidados com a participação da universidade em iniciativas como o Programa Institucional de Internacionalização (Capes - PrInt). “Foi uma construção valiosa, que permitiu expor ao estudante um tema estudado em uma ponta, na área médica, que pode ser abordado sob uma outra ótica pelas humanidades, permitindo que ele seja trabalhado com a convergência que gera resultados para a sociedade. Associar essa integração em um espaço amplo como o da universidade é, portanto, um programa de Estado, e a universidade faz muito bem esse papel”, defende Maugéri.

Além da convergência de temas entre campi e áreas do conhecimento, o outro papel do congresso apontado pelas docentes como muito importante para a formação do estudante é a oportunidade de permitir que ele aprenda a mostrar com clareza e didática os objetivos e resultados de seu trabalho para um público heterogêneo, diferente do que ocorre em um congresso de especialidades. 

 

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Primeira edição do Congresso Acadêmico Unifesp, realizada em junho de 2015 (Imagem: Arquivo DCI Unifesp)

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Edição de 2016, com o tema A Universidade do Século XXI (Imagem: Arquivo DCI Unifesp)

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Edição de 2017, com o tema Unifesp em Ação: pela educação superior pública de qualidade (Imagem: Arquivo DCI Unifesp)

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Edição de 2018, com o tema Universidade e Sociedade: saberes em diálogo (Imagem: Arquivo DCI Unifesp)

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Edição de 2019, com o tema Unifesp 25 Anos: universidade pública, conhecimento público (Imagem: Alex Reipert)

De repente, a pandemia

A edição de 2020 do Congresso Acadêmico Unifesp, em razão da pandemia de covid-19, precisou ser completamente repensada. Diante da necessidade do isolamento social, o evento foi realizado de forma 100% virtual. Com base nas edições e comissões já bem estabelecidas em anos anteriores, Gabriela de Breláz, professora adjunta na Escola Paulista de Política, Economia e Negócios (Eppen/Unifesp) - Campus Osasco, e atual presidente do Congresso, transformou o que era aparentemente um obstáculo em uma grande oportunidade: “A edição, totalmente virtual, permitiu quebrar determinadas fronteiras. Se antes o evento tinha, em média, 10 mil inscrições, em 2020 tivemos mais de 25 mil inscrições – quase metade delas de pessoas sem vínculo com a Unifesp – um recorde absoluto”. 

Além disso, foram submetidos 1.745 trabalhos (outra marca inédita), apresentados ao longo de 110 sessões científicas. No campo dos debates, foram realizadas 62 palestras e mesas das quais participaram 261 palestrantes nacionais e internacionais, que discutiram temas como distanciamento social e saúde mental, democracia, educação pós-pandemia, futuro das universidades, desigualdades e participação social, experiências internacionais no combate à covid-19, mulheres em cargos de liderança, meio ambiente, racismo, empreendedorismo na universidade, comunicação em tempos de pandemia, entre outros.

“O que o evento permitiu presencialmente foi mais que triplicado após tornar-se remoto, uma iniciativa que tomou forma com a pandemia da covid-19. Os participantes têm acesso ao conteúdo discutido em diversas salas, pois fica gravado e pode ser acessado posteriormente. Se houver necessidade de interagir com um pesquisador daquela área, essa conversa fica mais fácil. Acho que o virtual veio para ficar. O presencial é bom, porque o estudante pode treinar frente a uma plateia, mas a integração se sobrepõe a esse obstáculo”, comemora Maugéri.

Para Breláz, foi um privilégio atuar na coordenação do congresso que, em 2020, foi inovador e inclusivo. “Um novo mundo se abriu com um trabalho desafiador, realizado por um time de pessoas muito comprometidas com a ciência e com as transformações para a sociedade. Foram cinco dias intensos e de muito aprendizado”, finaliza.

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Gabriela de Breláz (esq.) e Ieda Longo  Maugéri (dir.) estiveram à frente do VI Congresso Cadêmico da Unifesp, o primeiro virtual desde sua primeira edição, e definem a experiência como uma grande oportunidade: “A edição, totalmente virtual, permitiu quebrar determinadas fronteiras”, afirma Breláz

 

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 As palestras da edição deste ano estão disponíveis na playlist “Congresso Acadêmico Unifesp 2020”, no canal oficial da Unifesp no YouTube

 
Publicado em Edição 13

A graduação é o momento em que os estudantes começam a tatear as possibilidades profissionais dentro da área em que escolheram atuar. A Iniciação Científica é um dos caminhos pelos quais o estudante pode optar percorrer

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Imagem: Alexandre Souza / Alex Reipert

 

Valquíria Carnaúba

Uma das metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação (PNE), em 2014, é a de expandir o ensino superior para que, até 2024, um terço dos jovens de 18 a 24 anos estejam matriculados em algum curso de graduação. Em 2017, segundo o Censo da Educação Superior do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), 4,2 milhões de jovens entre 18 e 24 anos estavam na universidade (18% do total). 

Para comparação, naquele mesmo ano, a Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) contribuiu com aproximadamente 0,3% do percentual. Parece pouco, mas se considerarmos que a taxa de contribuição da universidade equivaleu, somente naquele ano, a 13.492 estudantes, é possível ter uma dimensão de quantos jovens ingressaram na pesquisa ou no mercado com uma formação sólida em suas áreas do conhecimento. Entre 2009 e 2019, 119.591 jovens iniciaram suas carreiras na Unifesp, distribuídos entre os mais de 40 cursos de nível superior (incluindo os que foram criados ao longo do período analisado). 

Grande parte desses indivíduos trilhou o caminho da pesquisa científica, optando pela carreira acadêmica por incentivo de docentes, colegas de sala de aula e das boas experiências vivenciadas na graduação – especialmente aqueles que passaram pela Iniciação Científica (IC). A modalidade de pesquisa acadêmica é desenvolvida, atualmente, por estudantes de graduação nas universidades brasileiras em diversas áreas do conhecimento. No Congresso Acadêmico da Unifesp 2020, por exemplo, foram submetidos 1.560 trabalhos de pesquisadores de IC, entre bolsistas e não-bolsistas. 

Um dos aspectos positivos dessa preocupação com a formação do graduando é o estímulo extra para que esse estudante permaneça pesquisando. Uma pesquisa realizada pelo Centro de Gestão e Estudos Estratégicos (CGEE), do Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações (MCTIC), em 2017, revelou que os egressos do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (Pibic) têm 2,2 vezes mais chances de completar suas dissertações de mestrado e 1,51 vez maior de concluir as teses de doutorado, quando comparados aos que não passaram pela experiência.

Nossos dados confirmam essa tendência. Desde 1933, os cursos de pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) registram 3.940 concluintes que são, também, egressos da graduação na mesma universidade. De 2014 a 2020, 7.726 indivíduos ingressaram em algum dos cursos de pós-graduação stricto sensu da Unifesp. Desses, 1.767 estudantes advêm da graduação na mesma universidade. Afinando ainda mais a lupa, 470 passaram pela experiência da Iniciação Científica.

A pesquisa refere-se aos estudantes que atendem às exigências do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (Cnpq), órgão responsável pelo financiamento da maioria dos projetos de pesquisa de graduação e pós-graduação no país. Entretanto, os estudantes de graduação que levam seus projetos de forma autônoma são, de igual maneira, transformados pela Iniciação Científica, uma experiência que desenvolve diversas competências, como empreendedorismo, olhar analítico e redação científica – ainda que se debrucem, futuramente, sobre outras áreas do conhecimento.

De acordo com Deborah Suchecki, docente associada do Departamento de Psicobiologia da Escola Paulista de Medicina (EPM/Unifesp) – Campus São Paulo, e coordenadora institucional do Pibic-Pibiti na universidade, a IC é o primeiro passo para a carreira acadêmica. “Muitos pesquisadores de IC seguem para a pós-graduação stricto sensu, pois desenvolvem habilidades necessárias para se tornar um cientista”, afirma. Para ela, a curiosidade e a inquietação são características muito desejáveis, que os levam a formular perguntas e a querer respondê-las. “Não é necessário que o estudante chegue com todo o conhecimento teórico do assunto que pretende estudar, mas é necessário que tenha fome de aprender, que goste de ler e queira adquirir conhecimento, direta e indiretamente relacionado com o tema da pesquisa”. 

Seu conselho para os estudantes que arriscam a Iniciação Científica é que vivenciem ao máximo os grupos mais experientes (de mestrado e doutorado), pois essa bagagem torna-se um divisor de águas na vida acadêmica. “Por meio da IC, o estudante mergulha mais profundamente em um assunto pelo qual tem certo interesse. Quando participa de congressos, conhece colegas de outras universidades e troca ideias, conhecimentos e vivências com os orientadores – algo muito gratificante”, pontua. 

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A Prograd e a IC

A Pró-Reitoria de Graduação (Prograd/Unifesp) é o órgão da Reitoria que tem como propósito promover o ensino de qualidade e garantir a formação geral e profissional dos estudantes de graduação, preparando-os tanto para uma atuação competente, crítica e ética quanto para o prosseguimento de estudos em nível de pós-graduação.

Para executar seu trabalho, a Prograd/Unifesp conta com cinco coordenadorias (Sistema de Seleção para Ingresso de Estudantes na Universidade, Projetos e Acompanhamento Pedagógico, Programas e Projetos Institucionais, Avaliação, e Desenvolvimento Docente), além de uma assessoria para assuntos de internacionalização e do Comitê Gestor Institucional de Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Básica. A responsabilidade pelos trabalhos de cada coordenadoria é conferida a um docente e a uma comissão composta por representantes das unidades universitárias.

Por meio da Coordenadoria de Programas e Projetos Institucionais, são articulados os projetos e programas vinculados à Pró-Reitoria de Graduação, induzidos pela política de educação superior do Ministério da Educação, com demandas e ações internas para a definição de políticas próprias da Unifesp para a graduação.

É nessa instância que Suchecki organiza a concessão de bolsas aos solicitantes. Todos os anos, são ofertadas bolsas de Iniciação Científica para estudantes de ensino médio e para estudantes de graduação. Os solicitantes do nível superior, ao ingressarem com pedido de aquisição de uma, podem se candidatar de acordo com o programa específico para sua atividade.

A pergunta que não quer calar: como as bolsas são atribuídas aos estudantes? 

“Dividimos a cota pelos campi a partir no número de graduandos de cada campus. Em uma primeira fase, os projetos submetidos são avaliados por assessores internos que levam em consideração três itens: histórico escolar, projeto e orientador. Com base nessa avaliação, os pedidos recebem uma graduação de prioridades, sendo P1 a maior prioridade e P3 a menor. Montamos comissões em cada campus compostas por professores internos e externos à Unifesp que selecionarão os melhores pedidos. Não levamos em consideração o critério do governo que privilegia áreas estratégicas, pois todas as áreas de conhecimento e toda geração de excelência de conhecimento são estratégicas”.

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Deborah Suchecki

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica – Pibic

O Pibic é voltado para o desenvolvimento do pensamento científico e iniciação à pesquisa de estudantes de graduação do ensino superior, visando contribuir para a formação de recursos humanos para a pesquisa que se dedicarão a qualquer atividade profissional. O programa busca reduzir o tempo médio de permanência dos estudantes na pós-graduação, incentivar as instituições à formulação de uma política de Iniciação Científica, bem como possibilitar maior interação entre a graduação e a pós-graduação, e qualificar graduandos para os programas de pós-graduação. Ele tende ainda a estimular pesquisadores produtivos a envolverem estudantes de graduação nas atividades científica, tecnológica, profissional e artístico-cultural e também proporcionar ao bolsista, orientado por pesquisador qualificado, a aprendizagem de técnicas e métodos de pesquisa, bem como estimular o desenvolvimento do pensar cientificamente e da criatividade, decorrentes das condições criadas pelo confronto direto com os problemas de pesquisa.

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação - Pibiti

O Pibiti foi criado com o intuito de estimular estudantes do ensino técnico e superior ao desenvolvimento e transferência de novas tecnologias e inovação, visando contribuir para a formação e engajamento de recursos humanos para atividades de pesquisa, desenvolvimento tecnológico e inovação. O programa busca a formação de recursos humanos que se dedicarão ao fortalecimento da capacidade inovadora das empresas no país, bem como para reduzir o tempo médio de permanência dos estudantes na pós-graduação e incentivar as instituições à formulação de uma política de Iniciação Científica. É seu objetivo também possibilitar maior interação entre a graduação e a pós-graduação, qualificar graduandos para os programas de pós-graduação e estimular pesquisadores produtivos a envolverem estudantes de graduação nas atividades científica, tecnológica, profissional e artístico-cultural; e ainda proporcionar ao bolsista, orientado por pesquisador qualificado, a aprendizagem de técnicas e métodos de pesquisa, bem como estimular o desenvolvimento do pensar cientificamente e da criatividade, decorrentes das condições criadas pelo confronto direto com os problemas de pesquisa.

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica – Pibic nas Ações Afirmativas (Pibic-AF)

O Pibic nas Ações Afirmativas tem como objetivo complementar as ações afirmativas já existentes nas universidades. Seu objetivo é oferecer aos estudantes beneficiários dessas políticas a possibilidade de participação em atividades acadêmicas de Iniciação Científica.

Esse programa está inserido no Pibic e é resultado de uma parceria entre a Subsecretaria de Políticas de Ações Afirmativas da Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial da Presidência da República (SUBPAA / SEPPIR-PR) e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

Bolsista de IC tem mais chances de concluir pós-graduação, aponta estudo do MCTIC 

O estudo de 2017 intitulado A Formação de Novos Quadros para CT&I (Ciência, Tecnologia e Inovação): avaliação do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (Pibic), do CGEE, é composto por análises quantitativas e qualitativas sobre a visão dos egressos e orientadores sobre a experiência Pibic, com pesquisa de opinião no período de 1 de agosto de 2013 a 31 de julho de 2014, além de avaliações comparativas entre graduandos bolsistas e não bolsistas Pibic da Universidade Estadual Paulista (Unesp). Mais informações: https://www.cgee.org.br/documents/10182/734063/PIBIC-pdf

 

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Publicado em Edição 13
Quarta, 21 Outubro 2020 19:05

Profissão: amor

A história de como Fábio Cruz tornou-se docente e pesquisador e a influência da IC em sua carreira

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Docente em seu laboratório na Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) / Fotografia: Alex Reipert

 

Juliana Cristina

Alguns acreditam que o lugar de onde vêm, suas experiências, a forma como são criados, as coisas que aprendem e começam a defender, são guias de suas escolhas. Outros acreditam que aquilo que nascem para ser, de alguma forma, mora dentro de si. A teoria das inteligências múltiplas, de Howard Gardner, nos diz, basicamente, que cada um possui uma inteligência diferente e predominante. Talvez, apesar de tudo, sempre haja algo que grite mais alto em nosso ser. Algo que nos inspire, nos impulsione. Algo que nos faça sorrir e sentir cada centímetro de si pulsar. Talvez, em certos casos, possamos chamar esse algo de “fazer exatamente o que sentimos ter nascido para fazer”. 

Essa história é sobre alguém que possui um brilho intenso no olhar, uma voz gentil e uma leveza ímpar ao narrar seu próprio caminho. Talvez também seja a história de alguém que nasceu para fazer o que faz. Ela começa há quarenta e um anos, em Presidente Prudente, quando o bancário João Cruz e a auxiliar de enfermagem Maria Cecília conceberam o menino Fábio. Desde seus primeiros passos, os pais decidiram que deixariam aquela que acreditavam ser a maior e melhor herança para o filho: a oportunidade de estudar. Seus pais foram seus primeiros mestres.

No primeiro dia de aula na Pré-escola Pingo de Gente, todas as crianças pareciam desesperadas! Tristes, chorando, segurando os braços de seus pais, implorando para não entrarem naquele novo lugar incomum às suas vidas. Fábio não entendia bem as outras crianças, porque sentia ansiedade em poder entrar na escola, queria logo estudar! E essa era uma alegria esperada por ele. Sua formação começou ali, nas primeiras coisinhas ensinadas pela “tia” Célia, em cada número e em cada nova letra do alfabeto. A Pingo de Gente não foi apenas onde estudou quando criança, mas tornou-se o símbolo de onde deu seus primeiros passos.

 

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Infância em Presidente Prudente ao lado dos pais João e Maria Cecilia Cruz (Arquivo pessoal)

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Estudantes da Pré-escola Pingo de Gente com professora Célia ao fundo (Arquivo pessoal)

Fábio prosseguiu seus estudos nas escolas públicas do município onde morava, carregando consigo as palavras edificantes de seus pais sobre o imensurável valor de estudar. Quando concluiu os ensinos Fundamental e Médio, decidiu que gostaria de ser médico. Prestou vestibular para cursos de Medicina, mas, apesar de sua determinação, esse não era seu caminho. Também pensou em cursar Farmácia e, dessa vez, passou no vestibular para estudar na Universidade Estadual Paulista (Unesp), em Araraquara. Sua mãe logo arregaçou as mangas e voltou a trabalhar para ajudar o filho com as despesas na nova cidade. Pouco tempo depois, Fábio foi morar em uma república. Lá viviam doze ou treze pessoas, doze ou treze universos particulares. Todos muito diferentes, com diferentes níveis sociais, criações, ideias e visões de mundo. Por um lado, pode ser um tanto complicado e bastante caótico. Por outro, o lado que Fábio decidiu ver, havia a oportunidade de conviver com a grande diversidade dentro daquele ambiente compartilhado e aprender a ser mais aberto, mais tolerante.

No primeiro dia de faculdade, João Aristeu da Rosa apresentou aos calouros o Programa Especial de Treinamento (PET), um programa de formação para graduandos interessados no ingresso em cursos de pós-graduação depois de formados. A ideia era preparar os estudantes para seguirem com seus estudos na área acadêmica e o programa possuía as vertentes de pesquisa, ensino e extensão. Fábio se interessou no instante em que o professor apresentou o programa e inscreveu-se para participar. O PET lhe trouxe muitas experiências construtivas e uma das mais marcantes costumava acontecer no início do ano: todos os participantes ficavam alojados em um acampamento do Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra. Os graduandos realizavam exames parasitológicos, exames da água e ministravam cursos de formação de líderes em saúde. Ali, Fábio aprendeu muito. Primeiro porque, de certa forma, se identificava com a realidade daquelas pessoas – apesar de não ter uma origem fundiária, sua procedência era também bastante humilde. E, desde aquele momento, sentiu que estava devolvendo um pouco do investimento que as pessoas estavam fazendo nele. Apesar de não ter férias nos meses de janeiro e fevereiro, sentia felicidade em estar trabalhando com aquela população e poder ensinar um pouco do que era parte de sua formação - além de aprender. Aprendia com eles sobre diversas coisas, inclusive sobre plantas medicinais que poderiam ser levadas para o meio acadêmico a fim de pesquisar suas funções e propriedades. Enquanto trabalhavam no acampamento, Fábio e seus colegas também observavam aqueles que poderiam vir a ser irradiadores das informações que eles levavam. Além disso, nos meses de julho, realizavam uma ação chamada Férias na Universidade, na qual levavam os jovens para conhecer e, acima de tudo, mostrar que a universidade pública também era deles, que tinham o direito de sonhar em estar ali.

 

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Período da Iniciação Científica de Fábio, ao lado dos colegas Adrien Falco Pizzi, Gabriela Cristina dos Santos e Marinaide Naegele (Arquivo pessoal)

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Realização de experiências durante a IC no laboratório da docente Cleópatra da Silva Planeta (Arquivo pessoal)

Do PET à IC

O PET trouxe mais uma base importante para a formação de Fábio: a Iniciação Científica. No início de seus projetos, os estudantes deveriam encontrar professores que pudessem auxiliá-los. Foi então que conheceu Cleópatra da Silva Planeta. Na época a pesquisadora havia voltado há pouco da Universidade de Harvard, em Massachussetts, e realizava seu trabalho acerca da dependência de drogas e abuso. Cleo, como prefere ser chamada, sempre demonstrou grande preocupação de que seus orientandos fossem além da pesquisa realizada no laboratório, por isso aconselhava que os pesquisadores estivessem sempre em contato com os dependentes, seus pais ou parentes próximos, para que pudessem ver realmente quem suas pesquisas poderiam impactar. Além disso, os incentivava a levarem seu conhecimento acadêmico também para a população.

A pesquisadora era uma pessoa muito responsável e empolgada com o que fazia. Mais do que ensinar, ela estimulava seus orientandos a participarem de congressos científicos, apresentarem seus trabalhos e, de alguma forma, cativá-los em relação à ciência. 

Fábio trabalhou investigando a influência do estresse na dependência de drogas e abuso e desenvolveu esse tema durante seus cinco anos de graduação. Seu gosto por aquele universo aumentava exponencialmente e, quando terminou o curso, percebeu que estava completamente apaixonado pela vida acadêmica. 

— Aquilo me transformou! Talvez se tivesse feito Medicina eu não teria essa oportunidade. Talvez eu não fizesse aquilo que tenho vocação pra fazer. 

Faltando pouco tempo para o fim da graduação, o estudante foi visitar seus pais em Presidente Prudente. Seu João estava levando o filho para casa quando simplesmente desviou o caminho. O jovem achou estranho, mas não disse nada. Então o pai passou em frente a uma farmácia pequenininha, virou para o filho e disse, orgulhosamente: “Ó, isso aqui é nosso!". 

Ele não soube como reagir instantaneamente e, em seus pensamentos, surgiu um grande dilema. Sabia que seu pai aposentado, embora não ganhasse muito, tinha seu fundo de garantia e, com isso, fez aquela surpresa. Fábio imaginava quantos de sua turma gostariam de ter a oportunidade que seu pai estava lhe dando. No entanto, ao mesmo tempo, apesar do medo de parecer ingrato, não sentia ter vocação para ser o profissional que atua em uma farmácia. Achava bonito, mas desejava profundamente seguir com a vida acadêmica – para a qual havia se preparado. De repente, viu-se atônito em meio àquele dilema. 

O impasse fez com que Fábio decidisse tentar dividir seu tempo. E então, nas férias e feriados, passou a trabalhar na farmácia. Esses meses foram suficientes para que tivesse certeza do que queria: ser farmacêutico, mas na vida acadêmica. A parte difícil seria contar para o pai sobre o caminho que escolheu. Mesmo assim, estava decidido. E, no dia de sua formatura, a mãe disse uma frase que o ajudou e marcou para sempre: “A gente é feliz fazendo aquilo que gosta”. No fim, o pai e a mãe entenderam o caminho de Fábio e o apoiaram plenamente em suas escolhas. Com isso, o jovem farmacêutico sentia que deveria se dedicar ainda mais e dar o melhor de si para mostrar aos pais que realmente “era aquilo”. 

Pouco tempo depois Fábio entrou para o Programa de Pós-Graduação em Ciências Fisiológicas na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). E, no dia da defesa de sua dissertação, os pais choraram emocionados junto ao filho. Naquele momento, não tinham mais dúvidas de que ele era feliz - feliz fazendo exatamente o que gostava. Seu João e dona Maria Cecília continuam incentivando o filho em cada um de seus passos. Sofrem, choram e vibram juntos. Acima de tudo, reconhecem a importância da educação. Seus pais são seus maiores influenciadores e sua inspiração.

Fábio prosseguiu no doutorado com a pesquisa iniciada em sua Iniciação Científica. Escolheu continuar trabalhando com o tema, não apenas por ter se identificado, mas também por uma motivação social. Desde o início de sua pesquisa, via que pessoas na situação de dependência eram deixadas de lado, como se tivessem escolhido e não quisessem mudar. Ele queria mostrar que a dependência tinha uma base neurobiológica e deveria ser tratada tal como ansiedade ou depressão. E, embora trabalhando na pesquisa básica, entendendo a Neurobiologia, sentia que seu estudo poderia influenciar na sociedade, ajudar a desconstruir o estigma em torno do tema e, consequentemente, ajudar as pessoas. Ele enxerga que a dependência é tratada como assunto de polícia, quando, na verdade, é assunto de saúde pública. 

Depois de algum tempo, já no pós-doutorado, Fábio passou em um concurso público e teve que cancelar sua bolsa de estudos. Porém, por motivos que nem ele sabe, o concurso simplesmente foi invalidado e a única coisa que havia sobrado da bolsa era um congresso nos Estados Unidos. Como já estava pago, ele resolveu ir. Surpreendentemente, um professor o reconheceu e perguntou se ele era orientando de Cleo. Os dois conversaram e, então, surgiu um convite de trabalho. Fábio, meio cabisbaixo, explicou que não teria como ir, pois estava sem a bolsa. O professor então ofereceu um salário para que ele trabalhasse contratado em seu laboratório no National Institute on Drug Abuse como pesquisador. E, claro, Fábio aceitou. Durante quatro anos ele aprendeu muito sobre o estudo molecular e teve um aprofundamento de técnicas de vanguarda. Bruce Hope, o professor que o contratou, mostrava-se grande entusiasta em desenvolver técnicas, metodologias e inovações para que as pessoas pudessem usar em seus experimentos. Lá, Fábio começou a desenvolver a linha de pesquisa que mantém até hoje, chamada neuronal ensembles, na qual procura entender a dependência como algo que envolve comportamentos de aprendizado e memória. 

Quando voltou para o Brasil, trabalhou por dois anos no Centro de Pesquisa, Inovação e Difusão (Cepid), liderado por Glaucius Oliva, no Centro de Desenvolvimento de Fármacos do Instituto de Física de São Carlos. Em paralelo, recebeu o Auxílio à Pesquisa Jovem Pesquisador da Fapesp e, com isso, conseguiu montar seu laboratório. Nesse meio tempo, Isabel Quadros, que havia sido sua co-orientadora nos Estados Unidos, telefonou avisando que havia sido aberto um concurso para trabalhar na Unifesp na área de Psicofarmacologia. Ele dizia que não iria, porque passar em um concurso para trabalhar na Unifesp era um sonho inatingível. Mas Quadros insistiu, incentivou e ele acabou indo. Seu sonho quase impossível, graças à sua dedicação e ao estudo, foi alcançado. Fábio passou no concurso, colocou seu laboratório dentro de um caminhão, mudou-se para São Paulo e começou a desenvolver suas pesquisas dentro da universidade. 

Hoje também realiza um projeto na cracolândia, o qual considera um intenso aprendizado e uma grande realização por poder ajudar as pessoas que vivem ali. Embora muito difícil, é também muito gratificante. Sente que vale a pena trabalhar com aquelas pessoas e o fato de tentar mudar a realidade de, pelo menos alguns, o motiva.

Hoje Fábio é docente na Unifesp e orienta estudantes de diversos níveis acadêmicos. Sempre procura convidar professores visitantes para que seus orientandos tenham oportunidades, assim como ele teve, especialmente aqueles que estão iniciando suas vidas acadêmicas realizando projetos de Iniciação Científica. Para ele, a IC mudou tudo em sua vida. Foi a partir dela que decidiu seguir na área acadêmica e que, hoje, se tornou o profissional que é. Além disso, foi uma das grandes motivações para que se tornasse uma pessoa entusiasta e que busca estimular e cativar seus orientandos em relação à ciência.

— Toda vez que eles chegam com o mesmo brilho nos olhos que eu cheguei em Araraquara, muito tempo atrás, me sinto responsável por eles. Nem todo dia acordo bem, mas penso: “Não, hoje tenho que ficar bem, porque o Ben, a Camila, a Giovanna, o Ricardo, a Michele vão estar no laboratório, e eu tenho a responsabilidade de não deixar eles se frustrarem com aquilo”. Toda vez que acordo, lembro deles e falo: “Vou pro laboratório e esquecer qualquer coisa adversa acontecendo fora dele”, porque acho que eles merecem o melhor, então tento ser o melhor pra eles. A Iniciação Científica foi uma oportunidade pra mim e quero que seja uma oportunidade pra eles. 

Para Fábio, mesmo os estudantes que não queiram seguir na área acadêmica, deveriam fazer Iniciação Científica, porque a pesquisa é também uma oportunidade de desenvolverem senso crítico – não repetirem métricas e receitas, mas irem além do técnico e entenderem o motivo pelo qual estão fazendo isso ou aquilo. Além disso, acredita que é preciso olhar com cuidado para os orientandos de Iniciação Científica. Que os orientadores não devem simplesmente depositar suas solicitações nesses estudantes, mas suas esperanças. Que os incentivem para que continuem fazendo o que gostam, busquem novos projetos, bolsas e tenham o melhor. Afinal, além de tudo, são eles que darão continuidade àquilo que os próprios docentes são hoje. Fábio se sente como uma extensão de Cleo e enxerga que seus orientandos serão como uma extensão dele. Como ela costumava dizer a ele: “É como um barco, uma arca na qual vão se colocando pessoas dentro e criando uma família científica muito grande”. Na ciência ou na vida, ele acredita que nada se constrói sozinho. Tudo é construído em conjunto, conversando com os colegas e com outros professores, aumentando a visão do próprio projeto e criando um caminho de coletividade. 

— É o que a gente precisa. Sermos mais coletivos dentro da universidade pública.

Ele relembra com carinho de um bom exemplo disso: Rodrigo Molini Leão também fez Iniciação Científica no laboratório de Cleo. No início, seus anseios, sonhos e incertezas eram exatamente os mesmos dos outros pesquisadores de IC. Quando iniciou seu doutorado, Rodrigo foi orientado por Cleo e co-orientado por Fábio. Mas, mais do que orientadores e orientando, os pesquisadores criaram o caminho de coletividade do qual Fábio se orgulha. Um sempre esteve ao lado do outro, dando forças quando necessário e colaborando na construção de suas carreiras. Hoje Rodrigo é professor de Farmacologia na Universidade Federal de Uberlândia (UFU) e, apesar da distância física, sempre estão colaborando entre si e seus laboratórios muitas vezes são como extensões um do outro. Fábio acredita que sem a ajuda e apoio de seu amigo, muitas coisas provavelmente não teriam sido possíveis em sua própria carreira. E que, além de Rodrigo, outros de seus colegas, como Paulo Carneiro de Oliveira, Paula Bianchi, Paola Palombo, Sheila Engi, Caroline Zaneboni, Augusto Anésio, Thais Yokoyama, Natália Bertagna, Thamires Righi, Fernando Bezerra, Mayara Perillo, Gabrielle Tavares, Lara Fonteles e Jaqueline Moreira são parte importante de sua caminhada. Para ele, como diria Raul Seixas: “Sonho que se sonha só, é só um sonho que se sonha só. Mas sonho que se sonha junto é realidade”.

 

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Fábio ao lado de seus orientandos de Iniciação Científica Giovanna Victória e Ben Tagami (Fotografia: Alex Reipert)

 
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Docente de Didática na Unesp, Luciana Massi defende necessidade de apoio institucional aos orientadores de projetos de IC na graduação sob a perspectiva formativa

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Imagem: arquivo pessoal

 

Valquíria Carnaúba

A Iniciação Científica (IC) é uma modalidade de pesquisa acadêmica desenvolvida por estudantes de graduação, sob orientação de docentes, nas universidades brasileiras, em diversas áreas do conhecimento. Sabe-se que bolsistas de IC têm mais chances de concluir pós-graduação, a partir de dados providos pelo Centro de Gestão e Estudos Estratégicos do Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações em 2017, e que grande parte dos projetos recebem aporte das Fundações de Amparo à Pesquisa(FAPs) de cada unidade federativa, do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico(CNPq) e da Coordenação de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior(Capes).

Ao optar pelo mestrado em Ciências na Universidade Estadual Paulista (Unesp), Luciana Massi já tinha uma pergunta e o anseio por respondê-la: “por que tantos estudantes de graduação optam pela Iniciação Científica, sobretudo nas universidades públicas?” Contudo, essa atitude questionadora, segundo ela, uma característica necessária a todo aquele que visa adentrar a pesquisa acadêmica, ainda não trouxe respostas satisfatórias para essa questão – pelo menos, até o momento. A pesquisadora se deparou com um verdadeiro deserto de estudos sobre essa modalidade de pesquisa. 

Doutora em Ensino de Química pelo Programa de Pós-Graduação Interunidades em Ensino de Ciências da Universidade de São Paulo (USP) e docente do Departamento de Didática da Faculdade de Ciências e Letras (FCL/Unesp) – Campus Araraquara, Massi é uma das poucas pesquisadoras brasileiras que se debruçam sobre o tema com a seriedade necessária. Em entrevista à Entreteses, a professora abordou a Iniciação Científica como um vasto campo em pleno e franco desbravamento, compartilhando desde suas impressões sobre o perfil de indivíduo que comumente busca a IC até sua preocupação com os crescentes cortes envolvendo bolsas voltadas à pesquisa, em especial as destinadas à graduação.

Baseada em revisões bibliográficas e experiências pessoais ao redor do mundo, ela defende o modelo brasileiro de apoio aos estudantes de graduação para o ingresso na IC, pautado principalmente na definição de regras e concessão de apoio financeiro. Por outro lado, acredita que nossas universidades ainda carecem de estrutura institucional (apoio e cursos de aperfeiçoamento) que preparem os orientadores para o processo de acompanhamento dos estudantes ao longo de suas pesquisas. Para Massi, estudantes de Iniciação Científica bem orientados são a chave para a consolidação da pesquisa científica perante a academia e a própria sociedade. Naquele momento, por terem saído há pouco do Ensino Médio, estão mais próximos dos jovens e sua linguagem, podendo divulgar de forma mais compreensível suas pesquisas. No futuro, saberão dar o suporte adequado aos orientandos, caso tenham vivenciado a pesquisa como um processo formativo.

Entreteses • O que a motivou a publicar artigos acadêmicos e livros sobre a Iniciação Científica?

Luciana Massi • Estudei a Iniciação Científica no mestrado e, diante do fato de haver poucos estudos, decidi investir bastante em uma revisão bibliográfica. A princípio, estranhei a ausência de material, isso após um levantamento bem detalhado. Em seguida, fiz uma coleta com estudantes de graduação sobre o desenvolvimento da linguagem científica durante a Iniciação. De todos os resultados que obtive no mestrado, essa revisão bibliográfica foi a que mais teve repercussão, justamente pelo fato de que meu interesse na Iniciação Científica se dava para entender a própria pesquisa na universidade. Isso porque quando entrei na universidade e descobri que havia pesquisa, pós-graduação, eu queria continuar nesse caminho. Passei minha graduação no Instituto de Química da Universidade Estadual Paulista (Unesp), onde a pesquisa é muito forte. Naquela época, surgiram em mim grandes questionamentos sobre a Iniciação Científica. Por que tanta gente quer fazer? O que traz de bom? O que esses estudantes fazem? Uma das minhas primeiras hipóteses para a ausência de estudos sobre IC foi que se tratava de um tema meio perdido entre diversas áreas; pensava: “interessa para quem estudar esse tema?”. Encontrei trabalhos nas áreas da Economia, Sociologia, Administração, Medicina, e não há uma área específica que estude a modalidade. Não é um tema habitual na Educação também, pois não há linhas de estudo sobre a formação do pesquisador. 

E. Onde se faz mais Iniciação Científica: nas universidades públicas ou nas privadas?

L.M. Há mais projetos, infraestrutura e incentivo para a realização de pesquisas nas públicas, o que implica em, consequentemente, mais bolsas de IC concedidas aos estudantes. Essa discrepância não está condicionada ao modo de distribuição das bolsas pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (Cnpq), mas à demanda pelas instituições de ensino do país. Há uma relação direta com a falta de investimento das universidades privadas na pesquisa, fazendo com que essas instituições tenham menos projetos e, consequentemente, menos solicitações de bolsa. No mundo, as instituições de ensino superior normalmente não possuem programas institucionais de iniciação à pesquisa tal como ocorre com as universidades brasileiras. A atividade de Iniciação Científica, quando acontece, ocorre de maneira mais informal, ou é enquadrada como pesquisa de estudantes de graduação. Essa é uma vantagem muito grande do Brasil, e infelizmente não se mantém mais esse grau de investimento, mas historicamente esse aporte foi fundamental para a competitividade brasileira na ciência. A partir de meu pós-doutorado, sobre a formação do orientador, é possível supor que o que mais influencia um docente na forma como ele vai orientar um projeto de IC é o próprio modelo de orientação que ele vivenciou como estudante. O caminho seria abrir a caixa-preta da orientação, com trocas de experiências bem-sucedidas entre os orientadores, discussões entre eles sobre problemas que tiveram com os orientandos, estratégias adotadas. Uma experiência interessante que identifiquei, na Universidade de Joanesburgo, foi um programa inteiro de especialização voltado para a formação de orientadores. Poderíamos pensar em cursos mais estruturados, que desenvolvam as habilidades que os orientadores devem ter, ou pelo menos espaços de discussão nos cursos de pós-graduação. Não temos ainda muita clareza sobre como seria uma Pedagogia da Orientação, que já está sendo discutida em outros países. Minha pesquisa apontou que a formação em Educação do orientador parece favorecer esse olhar sobre a orientação, mas não é a única possibilidade. Trazer o tema à tona seria uma contribuição muito importante para a universidade, para os programas de pós-graduação, para os orientadores e para os orientandos. 

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Imagem: arquivo pessoal

 

E. Apesar de muitos pesquisadores serem contemplados com bolsas, uma outra parcela considerável dá continuidade às suas pesquisas voluntariamente. Ainda que se saiba que isso ocorre, principalmente, porque a quantidade de bolsas é escassa, você acredita que não obter o aporte financeiro influencia a motivação dos estudantes voluntários envolvidos nesses projetos? 

L.M. A dissertação de Camila Alves Fior, desenvolvida na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), mostrou que estudantes que adquirem bolsas se sentem mais motivados, porém vários estudos apontam para a escassez das bolsas, o que representa uma oportunidade para poucos. Trata-se de mais um fator que reforça a necessidade de cada um desses estudantes primeiro se inteirar sobre como se faz pesquisa na universidade, o que é estudado, tendo a chance de experimentar e verificar se, de fato, aquilo o interessa. São cuidados que evitariam, no mínimo, que a IC passasse a ideia de elitização, embora órgãos de fomento exijam desempenho de excelência dos candidatos a bolsas de estudo. Enfrentamos dificuldades em cursos com disciplinas de exatas, que têm exigências muito altas, como nas disciplinas de Cálculo, e há estudantes que por um baixo desempenho nessas disciplinas nunca mais conseguem bolsas, sequer de mestrado e doutorado. A bolsa acaba, infelizmente, discriminando, e nem sempre pelos motivos mais justos. Seria uma ótima oportunidade de a universidade mostrar a esses estudantes outros recursos, outros caminhos para quem gosta de realizar pesquisa. Além disso, há estudantes que assumem um projeto de IC com o objetivo de seguir a carreira acadêmica. Com os crescentes cortes e a condição atual de realizar pesquisa no Brasil, qual o estímulo dessas pessoas? Ainda que os estudantes possam atuar de forma voluntária na IC, é importante que esses projetos sejam institucionalizados, pois cria-se um cenário que estimula aquele pesquisador a entregar um relatório e participar de eventos, abrindo a possibilidade de vivenciar essa experiência de forma mais completa, o que só agrega à sua formação. 

E. Existe pessoalismo na escolha, pelos orientadores, de projetos e estudantes a serem orientados?

L.M. Existe e ele é muito importante. Como se trata de uma relação muito próxima, se a expectativa de um em relação ao outro não é atendida, a chance de o projeto dar errado é muito grande. Se o encaixe não existir, quando falamos de estilo de trabalho, expectativa e motivação, o processo pode ficar comprometido. Claro que tudo não pode se resumir a características pessoais, e o ideal é objetivar um pouco mais as escolhas. 

E. Da parte do estudante, existe um perfil que mais comumente se aproxima da IC?

L.M. O perfil do estudante não nasce com ele. A Iniciação pode favorecer determinadas habilidades não tão presentes, a princípio, e é por meio da IC que ele tem a chance de desenvolvê-las, e é obrigação da universidade oferecer as melhores oportunidades para todos. A referência sempre é a pesquisa. Se, ao pesquisar, o estudante sentir uma inquietação muito grande e desejar responder a uma pergunta pelas vias científicas, isso envolve investimento nessa curiosidade para saber que, talvez, no final do processo, ele não obtenha toda a resposta que queria. 

Tem pessoas que acreditam que a ciência é feita de certezas. Eu acredito que quem tem essa visão não deveria seguir a carreira acadêmica. A ideia é que você não queira ficar livre de sua pesquisa. Você fez uma pergunta, não conseguiu respondê-la plenamente e continua perguntando de outras formas para obter respostas, ainda que parciais, sobre a mesma questão. 

Acredito que não seja um perfil muito comum de estudante. Perceber se um estudante se dispõe a investir em torno de um ano para responder a uma única pergunta já é um critério a ser considerado no desenho desse perfil. Para quem gosta de coisas mais pragmáticas e imediatas, acredito que o próprio mercado de trabalho será mais satisfatório.

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E. Participar de um projeto de IC na graduação favorece a entrada no mercado de trabalho?

L.M. Determinadas qualidades que o estudante desenvolve durante a IC, como responsabilidade, maturidade e criatividade, com certeza repercutem no mercado de trabalho. Um estudo da Vera Lúcia Alves Breglia, docente da Universidade Federal Fluminense (UFF), mostrou que os orientadores acreditam que estudantes que passaram pela IC têm um diferencial no mercado justamente por já ter tido espaço para desenvolver essas competências. Porém, é importante saber que essa não é a principal função da IC; ela prepara para a pesquisa acadêmica. 

E. A Iniciação Científica é uma oportunidade de ensinar aos estudantes, desde cedo, como efetuar a divulgação e a comunicação da ciência à sociedade?

L.M. É um aspecto a mais a ser explorado nos projetos de IC. A vantagem, para o estudante de graduação, é que ele está muito mais próximo da sociedade, dos estudantes de ensino médio (há meses atrás ele próprio estava naquela posição). Ele tem uma vantagem em relação à linguagem, algo mais difícil para o pesquisador que já está há mais tempo na universidade e se distanciou dessa forma de comunicação. Por outro lado, devido à orientação em cascata e ao modelo de IC comum nas universidades públicas brasileiras, corre-se o risco de que o estudante sequer entenda seu projeto; e se não entende, não está apto a explicá-lo. Volto naquele questionamento anterior: “Qual o sentido de o estudante estar envolvido em um projeto que ele sequer entende?” Há um grande potencial no desenvolvimento da divulgação científica aí, e a própria universidade poderia pensar em outras formas de comunicação, por exemplo, nos Congressos de Iniciação Científica. Depende muito, também, do tipo de pesquisa que é desenvolvida. Há pesquisas que se aproximam muito mais dos interesses da sociedade e há outras que são muito específicas – o que dificulta ao estudante de IC traduzir esse conteúdo. 

E. Qual o cenário sobre o entendimento do papel da Iniciação Científica na graduação?

L.M. Há estudos, mas eles são poucos, destaco, como o de Lucia Cristina da Cunha Aguiar, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), que apresentam a orientação de projetos em cascata – um perfil comum nos programas de pesquisa no Brasil. Na prática, isso significa que é comum observar um pesquisador com pós-doutorado orientar outro no doutorado, um pesquisador no doutorado orientando um estudante de mestrado, e um estudante de mestrado orientando um estudante de IC. Proporcionalmente, orientar um estudante de IC é muito trabalhoso, principalmente se a opção é por um viés mais formativo, e não é isso que os docentes costumam priorizar. Sobre a autonomia do estudante na IC, há projetos em que os estudantes atuam meramente como técnicos de laboratório e outros em que ocorre a inserção do estudante por meio do projeto do grupo, denominado por Lívia Mathias Simão de Projeto Integrado - em detrimento de um projeto próprio, denominado Projeto Individual. São casos que podem dificultar que o estudante entenda mais profundamente aquilo que pesquisa. Já o orientador que não adota a orientação em cascata e o projeto integrado acaba se deparando com um processo mais trabalhoso. Isso por que, para um orientando de IC, o docente precisa ensinar muitas outras questões envolvidas na pesquisa, como normas da ABNT, o que é Currículo Lattes e a própria escrita científica. O economista brasileiro Cláudio Moura Castro defende que 50% do tempo da orientação concentra orientações sobre língua (estilo, clareza e adequação). Existe um investimento do orientador naquele processo e se ele não o enxerga como uma atividade formativa, não investe. Qual a publicação que será gerada de uma pesquisa de IC? Se o docente se envolver em um projeto de IC com potencial de publicação, talvez o estudante não consiga desenvolver devido à complexidade. Se a pesquisa for mais adequada para o discente, provavelmente não vai converter-se em um resultado original e publicável. Os orientadores acabam fazendo, portanto, escolhas. Talvez o que falte seja uma estrutura institucional, uma rede de apoio para o orientador nesses processos, por exemplo, contar com estrutura da biblioteca para ensinar sobre revisão bibliográfica, normas da ABNT, plágio, etc., assim como o apoio de outros docentes mais focados na parte da escrita. Nesse sentido, a IC seria mais eficiente. Tanto nas universidades públicas como nas privadas. Esses profissionais estão disponíveis. O problema é que, institucionalmente, essa rede de apoio não é mobilizada, faltam programas que orientem as capacitações. 

 

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Luciana Massi apresenta o livro Aprendizagens da Docência no Ensino Superior,  organizado por ela e por José Guilherme da Silva Lopes,  professor associado da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) / Imagem: arquivo pessoal

 

E. Essa distorção da finalidade da Iniciação Científica faz com que o estudante priorize a metodologia em detrimento da dedução, engessando seu desenvolvimento?

L.M. Isso vai ao encontro de um questionamento comum sobre o momento certo de um estudante de graduação ingressar na Iniciação Científica. Muitos autores defendem que a entrada antecipada pode ser uma faca de dois gumes. Por um lado, a chance de se envolver na pesquisa científica, se aprofundar e avançar são maiores. Por outro, se ele escolhe uma área específica para estudar logo cedo, a tendência é ele permanecer nessa linha ao longo de toda a sua jornada acadêmica, afastando-o da experiência com outras áreas. Se ele fica extremamente especializado perde a dimensão do todo. 

E. Quais os mecanismos que as universidades dispõem, atualmente, para o enriquecimento da experiência na IC por estudantes e docentes?

L.M. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (Pibic) surge na década de 1980 como grande incentivador das bolsas de IC nas universidades. Porém, o programa obriga apenas que a instituição tenha um processo seletivo para a distribuição das bolsas, organize eventos de divulgação dos resultados das pesquisas e que os discentes produzam relatórios. Isso faz com que cada orientador conduza o processo de pesquisa de uma forma completamente diferente e individualizada. Desde esses modelos de orientação em cascata até os projetos integrados, o que provavelmente, para o estudante, vai ter uma contribuição formativa mínima, dado que executará funções meramente técnicas, sendo acionado quase que como um funcionário, até esses modelos que exigem todo um investimento de ensino global, que o orientador tenha que fazer sozinho, meu questionamento é esse: “por que não há uma regulamentação, um acompanhamento da orientação mais precisa pela universidade?” Ninguém se forma para ser orientador; e talvez esse mesmo docente não perceba o potencial formativo da orientação de Iniciação Científica. Como cobrar isso dele, então? Institucionalmente, poderiam ser criados mecanismos não de avaliação, punição e controle, mas de suporte e de acompanhamento. Resultados da pesquisa de Jamile Cristina Ajub Bridi, conduzida na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), revelam que, entre 400 estudantes avaliados, 53,8% já experimentaram algum tipo de decepção na IC, sendo com o orientador a mais frequente (17,7%). Temos que tomar cuidado, no entanto, para não demonizar os orientadores, que estão executando uma tarefa para a qual não foram formados, ao que se soma sua disponibilidade cada vez menor e a falta de suporte institucional organizado.

E. Como você analisa a influência da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão no desenvolvimento da IC?

L.M. A Iniciação Científica começou logo após a criação das primeiras universidades no Brasil. O Cnpq foi um dos principais órgãos que estimulou a criação da Iniciação Científica e a oferta de bolsas remonta a 1963, um modelo fortalecido após a instituição do Pibic na década de 1980. O aumento do número de bolsistas veio acompanhado da assimetria na distribuição de bolsas e no incentivo à pesquisa pelo país. Excetuando-se São Paulo, onde a presença da Fapesp é muito forte, os outros estados contam com poucas bolsas das FAPs, dependendo muito mais do Cnpq como órgão de fomento, embora a Iniciação Científica se expanda e abranja hoje, inclusive, estudantes de ensino médio. Com a adoção da indissociabilidade, a partir da Lei da Reforma Universitária de 1968, houve um fortalecimento da pesquisa nas universidades. Parece-me que, nas universidades públicas, essa questão está bem resolvida, mas, por outro lado, há uma dimensão da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão não tão presente. A ideia inicial era que a pesquisa se tornasse objeto de ensino e se transformasse em uma ação de extensão. Esse modelo funciona se o que eu pesquiso for, necessariamente, aquilo que eu ensino e levo à população. 

Mas volto ao questionamento: todas as pesquisas têm condições de atender a esse critério? Há pesquisas necessárias que nem sempre possuem implicações diretas na sociedade, nem precisam ser objeto de ensino na graduação, por exemplo. Tratam-se dos estudos mais teóricos ou aprofundados sobre um tema específico, que podem chegar à sociedade - porém, não de forma imediata.

 
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O embate entre o método científico e as formas de contestação à ciência em questões como a imunização pelo uso de vacinas, o surgimento de pandemias e o aquecimento global

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Arte: Ana Carolina Fagundes , com imagens: ESO/Igor Chekalin (estrelas), Pixabay (árvores secas), standret / Freepik (crianças), rostichep/Pixabay (abelha morta)

Da redação

Agradecemos a Zysman Neiman, pesquisador e professor adjunto da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), que efetuou a revisão técnica deste artigo. O docente foi um dos redatores do tema transversal voltado ao Meio Ambiente, dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental do MEC (1998), e atualmente preside o Conselho Curador do Instituto Physis - Cultura & Ambiente e a Sociedade Brasileira de Ecoturismo (SBEcotur), uma entidade científica. É autor de diversos livros nas áreas de Ecologia, Educação e Meio Ambiente, além de editor-chefe da Revista Brasileira de Ecoturismo (Qualis B1) e da Revista Brasileira de Educação Ambiental (Qualis B2).

É fato aceito pela maioria da comunidade científica – embora contestado por uma parcela de seus membros – que as mudanças climáticas são produzidas pela atividade humana, gerando graves consequências para o meio ambiente como: perda da biodiversidade, acidificação de oceanos, colapso de ecossistemas, extinção de espécies, derretimento de geleiras e mantos de gelo das regiões polares (com a consequente elevação dos níveis do mar e avanço sobre ilhas e zonas litorâneas), surgimento cada vez mais frequente de pandemias e repetição de eventos extremos como secas prolongadas, chuvas torrenciais e tufões. De acordo com Yuval Noah Harari, autor do livro 21 Lições para o Século XXI, “se continuarmos no curso atual, isso [degradação de habitats e extinção de animais, plantas e ecossistemas] não apenas causará a aniquilação de um grande percentual de todas as formas de vida como poderá também solapar os fundamentos da civilização humana”.

As pandemias estariam ligadas às mudanças climáticas e, principalmente, à perda do habitat natural de animais silvestres, devido ao desmatamento; esses animais, então, aproximar-se-iam de assentamentos humanos, transmitindo doenças. A escritora e repórter Eliane Brum, em seu artigo O Futuro Pós-Coronavírus Já Está em Disputa, publicado em abril de 2020 no jornal El País, aponta que a chegada da covid-19 pode ser considerada o maior desafio do século XXI. A gripe espanhola, em 1918, que guarda certas semelhanças com a atual pandemia, matou de 17 a 50 milhões de pessoas no mundo. A peste bubônica, na década de 1340, matou aproximadamente um terço da população da Europa (os dados não são precisos), embora essa epidemia sempre ressurgisse em surtos em diferentes locais e épocas.

Há pensadores que compreendem a crise climática como geradora desses eventos e há ainda, infelizmente, os que seguem às voltas com dilemas do século XX, nos quais o dogma do crescimento é construído sobre a possibilidade de explorar infinitamente os recursos de um planeta com recursos finitos. Em 2018, o Relatório do Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas (IPCC) apontou que a temperatura média global na superfície terrestre subiu 1oC desde a era pré-industrial e que haverá um aumento de 1,5oC até 2030 se não forem adotadas medidas consentâneas com o desenvolvimento sustentável, tais como aproveitamento de novas fontes de energia, alteração radical nos padrões de consumo e transformação dos sistemas produtivos.

Entre os inúmeros trabalhos sobre o tema, citamos o estudo de pesquisadores das Universidades de Berna (Suíça) e Múrcia (Espanha), publicado na revista Nature, que reconstruiu as condições climáticas dos dois últimos milênios, concluindo que o aquecimento global, a partir do século XX, foi o maior no período analisado. Os registros climáticos foram obtidos a partir de dados instrumentais e, indiretamente, pela análise de anéis de árvores, corais e sedimentos de lagos. Os achados do estudo indicaram que o aumento das temperaturas médias ocorreu simultaneamente em mais de 98% do globo terrestre e que as taxas de aquecimento excederam claramente a variabilidade natural.

Os céticos argumentam, entretanto, que o clima da Terra é cíclico, alternando períodos de resfriamento e aquecimento, razão pela qual não se pode atribuir a causa deste último ao aumento do efeito estufa pela ação humana. Mesmo que se admita a existência dessa alternância cíclica, é fato razoavelmente comprovado pelos dados já obtidos por cientistas em todo o mundo que as ações humanas têm acelerado o processo de aquecimento. Como o fenômeno das mudanças climáticas não está, ainda, totalmente esclarecido, é mais sábio obedecer ao princípio da precaução, optando pela conservação de recursos naturais e pela adoção de práticas sustentáveis.

Diante das questões expostas anteriormente, é possível concluir que a negação da realidade passa pela rejeição dos métodos científicos empregados, até o momento, para chegar às conclusões aceitas globalmente – ao menos, no que tange às mudanças climáticas. Essa negação pode ser intencional e caracteriza um método de manutenção do poder que pode ter vários efeitos sobre os cidadãos, sendo o principal deles, nos tempos atuais, o de ocupar o noticiário e sequestrar o debate com falsos dilemas, como o do “isolamento ou não isolamento,” ou da “saúde versus economia”, no caso das pandemias. Pode denotar, também, falta de confiança na ciência, decorrente da falta de entendimento sobre como opera o método científico. 

Independente do motivo que o faz manifestar-se, o problema maior da negação da realidade é que ela produz novas realidades, muitas vezes danosas à sociedade. A pandemia do coronavírus veio e escancarou esse fato, do qual ninguém poderá mais fugir. Cabe à ciência trazer novas respostas aos dilemas do século XXI, sob o risco de não sobrevivermos enquanto espécie, caso ela fracasse nessa tarefa. Por isso, o desafio que se impõe aos jovens cientistas é imenso, e o fortalecimento da confiança na ciência dependerá do diálogo e das estratégias de aproximação que pesquisadores e instituições se propuserem a realizar com a sociedade, 

Aos estudantes de graduação que se engajarem nos projetos de Iniciação Científica, por exemplo, compete aceitar a tarefa de difundir o conhecimento científico, superando as barreiras que separam a academia do cidadão comum. Nesse sentido, a divulgação e a popularização da ciência deveriam constar dos objetivos prioritários desses programas institucionais, que já preveem a exposição de pôsteres e a apresentação pública de trabalhos. Além de constituir um instrumento para a prestação de contas à sociedade sobre os recursos públicos canalizados para determinado projeto, a divulgação científica – conforme ressalta o professor Ennio Candotti – promove a circulação de ideias e resultados alcançados em uma pesquisa, permitindo avaliar seus impactos sociais e culturais.

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Descartes (à dir.) criou o sistema de coordenadas cartesianas, enunciou as leis de reflexão e refração da luz e, como filósofo, instituiu o método racional, cujas regras permitiriam estender a certeza matemática a todas as áreas do saber. Galileu estudou a queda dos corpos e o movimento uniformemente acelerado; aperfeiçoou o telescópio refrator e fez importantes observações astronômicas. Acusado de heresia pelo Santo Ofício, abjurou a doutrina do heliocentrismo, que defendia. 
Arte: Ana Carolina Fagundes , com imagens: ESO/Igor Chekalin (estrelas) e Wikimedia Commons (Tales de Mileto, Galileu Galilei, Nicolau Copérnico, Principia philosophia, manuscrito Timeo, Cosmographia

Principais sistemas explicativos desde a Antiguidade

Efetuando um breve retrospecto sobre as principais teorias e sistemas explicativos sobre o cosmo que vigoraram desde a Antiguidade, devem-se mencionar inicialmente os filósofos pré-socráticos (séculos VI e V a.C.), que, mediante especulações filosóficas, desenvolveram um conhecimento racional sobre o universo, sem recorrer a explicações derivadas da mitologia. Entre os temas sobre os quais discorreram, figuram: o conhecimento verdadeiro (oriundo da razão) em oposição ao conhecimento captado pelos sentidos; a constituição do mundo material pelos elementos originários (physis); a mutabilidade das coisas e a unidade do ser; e o paradoxo do movimento, analisado por meio de argumentos lógicos. Nomeamos alguns desses filósofos: Tales de Mileto (c. 625 a.C. - [?]), Pitágoras de Samos (séc. VI a.C.), Parmênides (c. 540 - c. 450 a. C.), Heráclito de Éfeso (544 - 480 a. C.) e Demócrito (460 - 370 a. C.). 

No século IV a.C., Aristóteles (384-322 a.C.) produz uma obra de alcance universal, que até hoje continua a ser referência nas áreas de lógica, ética, política e retórica. Para esse filósofo, a ciência deve apresentar coerência interna, reportar-se à realidade e articular de modo lógico as verdades enunciadas. Pode-se chegar a uma conclusão verdadeira por meio do silogismo, que é o modelo de raciocínio que relaciona duas premissas – a maior e a menor –, sendo ambas também verdadeiras. Nesse caso, temos a dedução (ou o método dedutivo), que é própria da demonstração matemática. O conhecimento empírico também fornece base à formulação de conceitos científicos, de caráter geral. Por meio da indução (ou do método indutivo), chega-se à generalização na forma de um conceito, partindo-se da observação de casos singulares que se repetem.

A física aristotélica – de natureza qualitativa e integrada às concepções metafísicas desse filósofo – foi superada pelas descobertas de Nicolau Copérnico (1473 - 1543), astrônomo polonês, que propôs o heliocentrismo. Esta doutrina alterou a concepção vigente sobre a estrutura do universo, refutando também o geocentrismo de Ptolomeu (século II d.C.), que vigorou por 14 séculos.

Durante a Idade Média, prevalece o teocentrismo, atribuindo-se autoridade científica aos textos bíblicos. Nesse período, filósofos cristãos buscaram conciliar em seus escritos a razão e a fé, corporificadas nas teorias de Platão e Aristóteles e nas verdades contidas nas escrituras sagradas.

No século XVII, o surgimento de novas teorias científicas e processos investigativos propiciaram um avanço extraordinário da ciência. Os filósofos que então produziram os conteúdos mais relevantes na área da metodologia científica foram Francis Bacon (1561-1626) e René Descartes (1596-1650). O primeiro, adepto do empirismo, sistematizou os procedimentos que deveriam levar à construção do conhecimento científico, instituindo o método indutivo para a enunciação de leis científicas. O segundo, matemático e cientista, formulou o método racional-dedutivo, baseado no modelo matemático, por meio do qual seria possível estabelecer um sistema de conhecimentos seguramente verdadeiros.

Nessa época, uma das figuras de maior preeminência foi Galileu Galilei (1564-1642), professor de matemática e autor de estudos pioneiros na área de física e astronomia. Defendeu a teoria heliocêntrica de Copérnico e formulou os princípios do método matemático-experimental, que se baseava em experimentos e medição dos fenômenos observados. Enunciou leis físicas, expressas matematicamente, invalidando a física qualitativa de Aristóteles.

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Arte: Ana Carolina Fagundes , com imagens: ESO/Igor Chekalin (estrelas), Freepik (cientista, painel solar), Jan Alexander/Pixabay (setas),  Alex Reipert (planta), WikiImages/Pixabay (planeta terra)

Contestação à ciência

O esforço para construir o conhecimento racional sobre a realidade material exigiu o emprego de técnicas e procedimentos cada vez mais rigorosos que demarcaram os limites entre o que era ou não considerado científico. A ciência, que serviu de base à tecnologia, avançou, possibilitando o enorme progresso em todos os setores da atividade humana, mas seus benefícios não foram distribuídos igualitariamente (avalie-se, por exemplo, a atenção insuficiente dedicada ao estudo das doenças tropicais). Nesse contexto, cabe refletir sobre a finalidade do saber produzido e os princípios éticos que o orientam. O filósofo e historiador Michel Foucault (1926 – 1984) faz uma conexão entre conhecimento e poder, intelecto e vontade. Para o autor, não só o conhecimento gera poder, mas o poder produz conhecimento, de modo que o cientista não atua externamente ao seu momento histórico e não ocupa um lugar privilegiado de total liberdade, pois o conhecimento por ele produzido se torna poder para a esfera política dominante.

Secundariamente, questiona-se até mesmo a crença na infalibilidade do método experimental, erigido em dogma pelo cientificismo. Essa doutrina filosófica, vinculada ao positivismo, postula a superioridade da ciência sobre todas as outras formas de conhecimento, embora não tenha aceitação irrestrita entre os cientistas. Mais recentemente, as ciências humanas retomam essa discussão e transformaram os próprios “saberes tradicionais” em objeto de pesquisa, numa busca de valorização de outras lógicas empíricas (ou não) na busca de conhecimento.

A questão do método parece também impulsionar a onda atual de contestação à ciência, que é disseminada pelas redes sociais. Segundo Tatiana Roque e Fernanda Bruno, docentes da Universidade Federal do Rio de Janeiro, aponta-se uma crise nos modos de aferição da verdade que fundamentam o método científico, pois há desconfiança em relação à competência de especialistas, que selecionam determinadas evidências em detrimento de outras, também relevantes. Obviamente, pode-se arguir – no caso – que o método é neutro, embora sua adequada aplicação dependa da intencionalidade do pesquisador e de seu compromisso em especificar as condições nas quais as hipóteses foram testadas. Há também limites impostos à ciência, os quais dependem de fatores contingentes como recursos financeiros, pressões externas e interesse objetivo do profissional no desenvolvimento da pesquisa.

A contestação aos argumentos científicos, substituídos por crenças e valores individuais, aparece também em outras questões polêmicas, que analisaremos a seguir. O relatório da organização britânica 

Wellcome Trust, publicado em 2019, analisou os níveis de compreensão, interesse e confiança na ciência em uma amostra de 140 mil indivíduos pertencentes a mais de uma centena de países. No Brasil, por exemplo, as convicções religiosas têm primazia para 75% dos entrevistados, quando há um confronto entre ciência e religião. Nos Estados Unidos, esse percentual corresponde a 60%.

O mesmo relatório aponta que a desconfiança em relação à eficácia das vacinas é maior nos países desenvolvidos. Esse fato é comprovado pelo aumento de 400% no número de casos de sarampo na Europa, os quais – segundo a Organização Mundial da Saúde – saltaram de 5.273 para 21.315 entre 2016 e 2017. Na França, um terço da população demonstra ceticismo em relação à segurança dos imunobiológicos, atitude que é em parte explicável considerando-se que, em 1998, houve a publicação de um artigo do cirurgião Andrew Wakefield na revista Lancet, o qual relacionou a tríplice viral a casos de autismo (essa relação foi negada em estudos posteriores, tendo sido também verificada a manipulação de dados por parte de Wakefield). No Brasil e em países com baixos índices de desenvolvimento social – como Bangladesh e Ruanda – , a ampla maioria da população reconhece os resultados benéficos das vacinas.

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Pesquisas no mundo todo buscam explicar se (e como) ação humana interfere no clima

Ação humana como principal fator associado às mudanças climáticas é consensual, e posicionamentos contrários carecem de evidências consistentes

A climatologia está no centro de um dos debates mais polarizados da atualidade, que se apresenta como confronto entre os defensores do aquecimento global antropogênico e aqueles que rejeitam sua existência. A instituição-chave para a elucidação desse tema é o Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas, mais conhecido pela sigla IPCC (de sua denominação em inglês: Intergovernmental Panel on Climate Change), uma organização político-científica criada em 1988 no âmbito das Nações Unidas (ONU) por iniciativa do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA) e da Organização Meteorológica Mundial (OMM). Seu propósito é o de sintetizar e divulgar o conhecimento produzido por cientistas do mundo todo sobre as mudanças climáticas que afetam o planeta – especificamente, o aquecimento global –, apontando seus efeitos e riscos para a humanidade e o meio ambiente e sugerindo maneiras de combater suas causas.

Principais fatos da evolução da ciência climática ligada aos gases de efeito estufa (até a década de 1960)

  • Na década de 1820, Jean-Baptiste Joseph Fourier (1766-1830), físico e matemático francês, observou que a energia do sol (“calor luminoso”) atravessava a atmosfera e aquecia a superfície terrestre, ao passo que o “calor não luminoso” (radiação infravermelha) não retornava facilmente para o espaço.
  • Por volta de 1860, John Tyndall (1820-1893), físico irlandês, supôs que as mudanças climáticas estariam ligadas às variações na composição da atmosfera. Seus experimentos mostraram que o vapor d’água e o dióxido de carbono tinham a propriedade de reter o calor.
  • Na década de 1890, o químico sueco Svante Arrhenius (1859-1927) verificou que se intensificara a concentração de dióxido de carbono em razão das emissões naturais – oriundas, por exemplo, da atividade vulcânica – e da queima de carvão pelas fábricas. Essa condição produzia certo grau de aquecimento. Segundo os cálculos de Arrhenius, haveria um aquecimento médio de 5ºC a 6ºC na temperatura se a quantidade de dióxido de carbono fosse duplicada.
  • Em 1938, Guy Callender (1898-1964), engenheiro inglês, afirmou que as concentrações médias de CO2 haviam crescido 10% em cem anos, desde o século XIX. Comparando esses dados com os registros de temperatura disponíveis, observou uma tendência de aquecimento. Previu que, nos séculos seguintes, as temperaturas manter-se-iam em níveis mais altos. As conclusões de Callender foram criticadas em relação à seleção dos dados e porque seus cálculos deixaram de considerar variáveis importantes.
  • A partir de 1945, o estudo dos processos atmosféricos foi aprimorado por meio de equipamentos que incorporavam novas tecnologias.
  • Na década de 1950, o surgimento de computadores possibilitou a elaboração de um volume enorme de cálculos, que incluíam a absorção da radiação infravermelha pelas camadas da atmosfera. Nessa época já se sabia que os oceanos podiam absorver parte considerável do dióxido de carbono, mas – conforme atestavam vários especialistas – essa capacidade era insuficiente em razão das emissões desse gás, que aumentavam a taxas cada vez mais rápidas.
  • No final da década de 1950, iniciou-se o monitoramento dos níveis de CO2 por meio de estações de medição instaladas em vários pontos do planeta.
  • Em 1967, Syukuro Manabe, em parceria com Richard Wetherald, desenvolveu o primeiro modelo computacional que simulava o clima global. Com essa ferramenta, foi possível verificar que o movimento do calor por convecção impedia o aumento máximo da temperatura na camada de ar próxima à superfície terrestre.

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Tercio Ambrizzi, docente do Instituto de Astronomia, Geofísica e Ciências Atmosféricas e vice-diretor do Instituto de Energia e Ambiente (IEE), ambos da Universidade de São Paulo (USP). Membro do Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas (IPCC), foi um dos revisores dos dois últimos relatórios da organização (2007 e 2013-2014)

Ambrizzi acredita que cientistas do mundo todo superaram a discussão anteriormente mencionada. Para ele, hoje não se questiona mais (de modo geral) se a atmosfera está aquecendo ou se somos nós que contribuímos para a ocorrência desse fenômeno. O que se tenta prever é quanto esse aquecimento influenciará nossa atmosfera e a frequência dos eventos que se seguirão a esse impacto (secas, chuvas em excesso ou ventanias) – já que os eventos extremos são uma reação atmosférica ao aumento da temperatura. 

“Avaliando a progressão populacional desde o início do século XIX, percebemos que o avanço da expectativa de vida foi sistemático a partir do século passado. Vários fatores contribuíram para isso, mas principalmente a ciência médica. Diminuímos a mortalidade de jovens e adultos com o desenvolvimento de medicamentos e vacinas. 

Desse modo, o usufruto do planeta foi-se tornando mais agressivo, pois, se há um número maior de pessoas, demandam-se mais alimentos, mais medicamentos, mais consumo de água e uso do solo. Soma-se a isso o consumo de energia gerada a partir de combustíveis fósseis. As emissões de gases poluentes também aumentaram, aumentando, por conseguinte, a temperatura global.

Essa conclusão não é nova: no século XIX, uma experiência do cientista sueco Svante Arrhenius calculou que a temperatura da Terra aumentaria 5°C com o dobro de CO2 na atmosfera. A hipótese sobre a mudança do clima veio muito tempo depois, após a 2ª Guerra Mundial. Melhoramos nosso conhecimento, por exemplo, sobre os sistemas atmosféricos na medida em que surgiram os satélites comerciais na década de 1970. 

Naquele momento, começávamos a ter condições de comparar as novas informações com dados do passado para tirar conclusões mais específicas. Foram colocados, lado a lado, os primeiros números registrados pelo homem (1850), informações obtidas em testemunhos de gelo (amostras capazes de revelar informações climáticas de até 800 mil anos atrás) e medições atuais. Concluiu-se que, no passado (há mais de 15 mil anos), houve ligeiros aumentos de temperatura em função da maior quantidade de gás carbônico emitido na atmosfera, mas a variabilidade do CO2 nessa camada se manteve uniforme.”

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Luiz Carlos Molion, meteorologista brasileiro e docente aposentado da Universidade Federal de Alagoas (Ufal)

Molion não discorda de que há períodos de aquecimento do planeta, mas questiona o fato de que o fenômeno seja causado pelo homem. Para ele, os modelos aplicados pelo IPCC possuem fragilidades no seu rigor científico. Sua visão sobre as oscilações na temperatura da Terra baseia-se na hipótese de Svensmark, formatada por Henrik Svensmark, físico e professor no instituto dinamarquês responsável pela pesquisa em ciência e tecnologia do espaço (Denmark’s National Space Institute – DTU Space), localizado próximo a Copenhague. A hipótese é que, quando o vento solar está fraco, mais raios cósmicos penetram na atmosfera, o que aumenta a formação de nuvens de baixa altitude, que refletem uma parte da radiação solar de volta para o espaço, esfriando o planeta. Svensmark detalhou seu trabalho no livro The Chilling Stars (2007).

“Acredito que o aquecimento observado entre 1916 e 1946 foi natural e ocorreu, muito provavelmente, em decorrência do aumento da atividade solar. O astro tem um ciclo de aproximadamente cem anos e, a partir de 1920, sua atividade se intensificou. 

A redução de 5% na cobertura total de nuvens do planeta é capaz de levar a um aumento de 4 W/m2 no fluxo de radiação absorvida pela superfície terrestre. Esse valor resultaria em um aumento de 1,4°C na temperatura média global. Observa-se que a temperatura aumentou em 0,38°C até 2000 e se estabilizou após esse período com a estabilização da cobertura de nuvens. 

Além disso, é sabido que os eventos El Niño injetam grandes quantidades de calor na atmosfera, tanto na forma de calor sensível como na de calor latente, afetando a temperatura e o clima global. O fenômeno do ano de 1997 elevou a temperatura média global em 0,74°C. 

Concluo que fica claro, também, que a redução de cobertura de nuvens e a alta frequência de eventos El Niño, observada no período de 1983-2000, foram as causas físicas naturais do aquecimentoglobal que decorreu no mesmo período.

A dinâmica movida pela atividade solar e pelos oceanos terrestres é a maior controladora do clima do planeta Terra. Os oceanos, evaporando mais ou menos, regulam a cobertura de nuvens. E, quando se perturba o sistema, surgem outros processos que restabelecem o equilíbrio.”

Referências:
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SVENSMARK, H. et alii. Increased ionization supports growth of aerosols into cloud condensation nuclei. Nature Communications, [s.l.], n. 8, 2.199 [nº do artigo], dez. 2017. Disponível em: <https://doi.org/10.1038/s41467-017-02082-2>. Acesso em: 11 ago. 2020.
THE EARNEST C. Watson Lecture Series: Clouds and Climate Tipping Points. Produção: Caltech Academic Media Technologies. Conferência proferida por Tapio Schneider. Pasadena (Califórnia, EUA): California Institute of Technology, 24 abr. 2019. Canal YouTube, gravação digital (46min44s). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=eGshzvKAM3w>. Acesso em: 11 ago. 2020.

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Publicado em Edição 13

Editorial

Esta edição da revista Entreteses tem como foco a Iniciação Científica (IC), um programa direcionado à formação científica de jovens durante o percurso da graduação. São reportadas e celebradas diferentes experiências de estudantes de graduação como protagonistas e colaboradores em pesquisas e na produção científica de cada um dos campi da Unifesp.

Nossos cursos de graduação oferecem – de acordo com os respectivos projetos pedagógicos – unidades curriculares (UCs) direcionadas à metodologia científica, além de UCs com aulas práticas, em laboratórios e/ou visitas de campo, que propiciam o contato com os métodos de observação e experimentação próprios a uma área específica do conhecimento. Por meio do programa de Iniciação Científica1, o estudante tem a oportunidade de aprofundar essa vivência, participando ativamente do processo de construção do conhecimento em todas as suas etapas.

Vinculado à linha de pesquisa de um docente da Unifesp, o tema de estudo é definido pelo estudante de IC, em conjunto com o primeiro, incumbindo a ambos a tarefa de estruturar a redação do projeto de pesquisa. O segundo, por sua vez, participa da execução do estudo, com a realização de experimentos e observações, a coleta de dados, a produção de entrevistas e/ou aplicação de questionários, cujos resultados serão posteriormente organizados e interpretados na forma de relatório de pesquisa. Inserido em atividades do grupo de pesquisa do orientador, o estudante de IC amplia a convivência e o aprendizado com outros pesquisadores, pós-graduandos e os próprios colegas. Decorrido um ano, deverá apresentar no Congresso Acadêmico da Unifesp o trabalho desenvolvido, por meio de exposição oral e pôster, perante avaliadores e/ou debatedores da comunidade acadêmica e o público externo. A participação no congresso simboliza uma parte importante do ciclo de produção do conhecimento científico, que resulta do compromisso de divulgação da pesquisa realizada para a comunidade científica e a sociedade em geral.

A experiência em um programa de IC pode ser marcante na definição da trajetória profissional do estudante, sendo apontada por docentes e pesquisadores como um ponto de inflexão na escolha pela carreira acadêmica, conforme nos conta o professor Fábio Cardoso Cruz em artigo desta edição. Apesar de utilizar métodos e procedimentos científicos, a experiência com a pesquisa científica é cheia de imprevisibilidades e desafios. Equipamentos que precisam de manutenção, reagentes importados que demoram a chegar, voluntários que faltam às entrevistas, animais de pesquisa com intercorrências durante o experimento, além de resultados que podem indicar evidências opostas à hipótese da pesquisa, geram – às vezes – a necessidade de reprogramar as atividades previstas originalmente. Para o estudante em formação, essas ocorrências podem trazer angústia e frustração – e, por isso, a necessidade de acompanhamento próximo e acolhimento por parte do orientador e do grupo de pesquisa. Tais atitudes podem, inclusive, ser determinantes para que a experiência da IC seja positiva e construtiva. Em entrevista que concedeu à Entreteses, a professora Luciana Massi, da Unesp, discute a importância do orientador na preparação dos estudantes de IC e no desenvolvimento da pesquisa no país. 

Na Unifesp, a organização do Pibic/CNPq e suas modalidades está a cargo da Pró-Reitoria de Graduação (ProGrad), na perspectiva de que tais iniciativas constituem, antes de tudo, uma oportunidade de formação para nossos jovens universitários. Embora a Iniciação Científica transcorra muitas vezes no mesmo espaço e contexto das atividades de pós-graduação e pesquisa, é necessário priorizar as demandas específicas do orientando no processo de construção do conhecimento. Na ProGrad, a Comissão Institucional de Iniciação Científica, formada por representantes de cada uma das unidades universitárias, responde pela execução ampla do programa, elabora e publica os editais de bolsas, avalia os projetos e organiza a apresentação dos estudantes de IC no Congresso Acadêmico da Unifesp.

O compromisso da Unifesp com o programa de IC é também evidenciado pela manutenção, desde 2009, de uma cota adicional de bolsas remuneradas pelo orçamento da instituição. Essa cota institucional garante anualmente 50 bolsas adicionais a estudantes e projetos aprovados, os quais não seriam contemplados devido à limitação de nossa cota no CNPq. Por outro lado, com a crescente demanda para concessão de bolsas de IC e a escassez dos subsídios, tornou-se importante viabilizar e reconhecer a atuação de estudantes voluntários em projetos de IC. Desde 2010, os projetos e estudantes voluntários, cadastrados na ProGrad, são formalmente reconhecidos, dando direito à certificação da atividade realizada.

Que o conteúdo dos artigos que integram este número da revista estimule nossa comunidade acadêmica a investir na Iniciação Científica como um processo valoroso de formação e construção do conhecimento em proveito de nossos estudantes! Boa leitura! 

[1] Neste texto vamo-nos referir de maneira genérica ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (Pibic) e às atividades de IC, entendendo que esse programa inclui a modalidade de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação (Pibiti), além do Pibic - Ações Afirmativas, destinado a estudantes que ingressaram na universidade por meio das cotas.

editorial Isabel Marian Hartmann

Isabel Marian Hartmann de Quadros - Pró-Reitora de Graduação (José Luiz Guerra)

 
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