Elaine Lourenço
Docente e coordenadora do curso de licenciatura em História do Departamento de História da Escola de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade Federal de São Paulo (EFLCH/Unifesp) – Campus Guarulhos

O mundo moderno tem na escola uma instituição de aceitação unânime. A consagração da “forma escolar” como meio de socialização preferencial segue até hoje, e isso pode ser visto a cada eleição, quando os candidatos sempre recolocam a educação como prioridade. O mesmo não se pode dizer, entretanto, dos currículos. O que, quando, para quem ensinar é objeto de acirradas disputas, uma vez que ao currículo prescrito caberia a função de “moldar” os futuros cidadãos. Qualquer estudioso das teorias e práticas curriculares sabe que isso não é verdade: entre o previsto e o realizado há uma grande distância, em cujo percurso, inclusive, outras finalidades são atingidas. Ainda assim, considerando que as prescrições sinalizam o que se torna hegemônico em dado momento, tais documentos ganham relevância pelos caminhos que indicam e pelos que ocultam, ou buscam ocultar.

O debate sobre a Base Nacional Curricular Comum (BNCC) precisa ser interpretado sob essa chave: certamente não é o primeiro momento em que ele sai do campo dos legisladores educacionais e alcança a sociedade, bem como não é algo que possa ser simplificado na questão sobre “o que” ensinar. Em torno dele se revelam tanto posições quanto projetos sociais e, portanto, políticos, os quais importa conhecer antes que se transformem em “letra da lei”.

Significativo em relação ao tema é que a busca pela expressão “base nacional comum” no Google resulte, em primeiro lugar, no “anúncio” do Movimento pela Base Nacional Curricular Comum, patrocinado pela Fundação Lemann, que promete: “A Base Nacional Comum – Pense na educação que você quer. Agora vem com a gente realizar.” O que parece ser a concretização de um sonho é uma promessa inalcançável, que busca esconder que só é possível criar uma educação única sob regimes ditatoriais, ainda que a contestação sempre se faça presente.

O surgimento da primeira versão da BNCC para debate, em fins de 2015, já se fez em meio a críticas. É possível identificar duas modalidades nesse debate, ambas complementares: uma questiona sua necessidade, outra questiona os conteúdos apresentados e sugere modificações. Sob este último aspecto, a própria “consulta pública” aberta no site do MEC apresenta números impressionantes: foram 12.226.510 de contribuições feitas à primeira versão do documento.

Uma das principais vozes que articulam o movimento de resistência à base curricular é a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), a qual contesta sua pertinência e a forma apressada como foi apresentada ao debate. Uma das professoras envolvidas na discussão, Inês Barbosa de Oliveira, presidente da Associação Brasileira de Currículo, participou de uma mesa sobre o tema na Unifesp em 18 de novembro de 2015, ocasião em que apresentou alguns dos argumentos do grupo, como a crítica à elaboração de uma base nacional, quando estão em vigor as Diretrizes Curriculares Nacionais; o problema da unificação nacional do currículo justamente no momento em que se ressalta a importância da diversidade; e a forma como a criação do documento favorece avaliações padronizadas, que controlam e dirigem o sistema de ensino a partir dos órgãos centrais.

Tal como em outras oportunidades em que o currículo ocupou o centro do debate educacional, as bases propostas para a disciplina de História foram as que ganharam mais visibilidade. Em torno dos conteúdos mobilizaram-se a imprensa, os profissionais da área, os movimentos organizados etc. Poucos se ativeram às questões pedagógicas ou de aprendizagem: a polêmica se concentrou nos temas propostos, sobretudo nas inovações. De modo geral, a primeira versão rompia com os currículos anteriores e propunha, no ensino fundamental, um eixo em torno da História do Brasil, a partir do qual outros povos e civilizações seriam introduzidos. No ensino médio, o destaque foi para o mundo africano, o ameríndio e o afro-brasileiro, nos dois primeiros anos, e para o mundo europeu e o asiático, no último.

A ausência de conteúdos explicitamente vinculados à Antiguidade greco-romana foi uma das primeiras a serem sentidas, e as respectivas associações de profissionais da área se manifestaram. O deslocamento do eixo da Europa foi outro ponto bastante questionado. O próprio ministro da Educação responsável pela primeira versão, Renato Janine Ribeiro, ao ser demitido do cargo, escreveu em sua conta pessoal no Facebook: “Não havia, na proposta, uma história do mundo. Quando muito, no ensino médio, uma visão brasilcêntrica das relações com outros continentes.” O fato é que a versão inicial, muito contestada em público, mas pouco nos números apresentados pela consulta pública (na qual as críticas à área não chegaram a 10%), foi substituída por uma nova, na qual se recolocam a Antiguidade, o mundo europeu, a descoberta da América e outros temas consagrados pela tradição, o que serviu para apaziguar parte do coro dos descontentes.

Já o que os professores e os alunos, no cotidiano das milhares de escolas do Brasil, farão com esses documentos curriculares é outra história, que certamente será um tema muito importante a ser pesquisado pelos interessados.

* O referido documento e outros sobre o tema podem ser encontrados no portal da Unifesp, entre as notícias publicadas pelo DCI.